CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Según Arias (2006), el marco teórico cumple funciones dentro la investigación como ayudar a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. En este capítulo se plasman, los antecedentes de la investigación los cuales hacen alusión a investigaciones realizadas con la variable como son: el aula invertida y desarrollo del pensamiento estadístico; así mismo, se presentan las bases teóricas que han de servir de guía a aspectos concernientes al problema, acompañado de la confrontación entre los autores y la posición epistémica del investigador. Por último, Se realizará la sistematización de la variable, construcción del sistema de hipótesis y el cuadro de operacionalización.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En torno al punto a tratar, se tiene la investigación de Mosquera (2014) la cual fue realizada en Colombia en la universidad Nacional de Colombia sede Medellín cuyo título fue diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza de sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas utilizando el método Flipped Classroom o aula invertida. Estudio de caso en el grado noveno de la Institución Educativa Guadalupe del municipio de Medellín, teóricamente se basó en los postulados de Bergman (2012), Sams (2012), Khan (2011), Strayer (2007), Lamber (2012), Tenneson y McGlasson (2006).
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Se indica así mismo que esta investigación tuvo como población objeto de estudio los estudiantes del grado noveno, el autor no informo sobre el número de población y muestra utilizada. y cuyo propósito fue Diseñar una propuesta didáctica utilizando el método flipped classroom o aula invertida como una estrategia que propicie el aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza de los sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas en los estudiantes del grado noveno, Antes de comenzar con el desarrollo del tema de sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas, se realizó una prueba diagnóstica de conocimientos previos, para determinar en cuales temas es necesario reforzar y de acuerdo al resultado arrojado por esta.
Continuando, el trabajo de investigación en cuestión se inscribe en la metodología mixta (cualicuantitativa) mediante una aproximación a un estudio de caso para ello se eligió el grado noveno de la institución Guadalupe del municipio de Medellín. Ésta se encuentra discriminada en 4 fases con sus respectivas actividades, fase 1 diagnostico, fase 2 caracterización, fase 3 diseño y fase 4 sistematización. En la investigación no se observó la validez y confiabilidad.
De mismo modo al grupo objeto de estudio se presentó varias pruebas en donde se evaluaba cada método de solución de ecuaciones con dos incógnitas, tales como método gráfico, el método de sustitución, el método de igualación, el método de reducción y el método por determinantes todo esto fundamentado en los autores Herrera Ruiz, Salgado Ramirez, Nivia Romero, Acosta Mahecha, y Orjuela (2004) la técnica de recolección de datos usada fue la encuesta y el cuestionario como instrumento, que contó con 5 ejercicios con selección múltiple y única respuesta; de opción dicotómica a las respuestas correctas se colocó 1 y a las respuestas incorrectas de le colocó 0.
En ese sentido, el investigador manifiesta que al presentar las ayudas audiovisuales y test a los estudiantes, obtuvo resultados satisfactorios puesto que se obtuvo 68% de óptimas respuestas y se pudo inferir que los estudiantes tendrían la posibilidad de relacionarse con la tecnología. Afirma que el método aula invertida es una alternativa de enseñanza novedosa y atractiva que podría despertar la motivación, ayudándoles a robustecer sus estrategias metodológicas. Con respecto a los aportes de esta investigación a la propia, puede decirse que proporcionó datos para la caracterización del problema. Al final dejó una lista de referencias bibliográficas que servirán para la construcción de bases teóricas de la variable aula invertida.
Continuando con el mismo punto se tiene a García y Quijada-Monroy (2015) con su investigación, el aula invertida y otras estrategias con uso de TIC. Experiencia de aprendizaje con docentes, que se inició en la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID), en la Sede Tuxtepec, Oaxaca, México, cuyo propósito fue el identificar si la aplicación de la estrategia innovadora marcaría una diferencia en los resultados académicos y de satisfacción de los estudiantes, en particular, si se sería más alto el aprovechamiento escolar y satisfacción del proceso en el grupo en que se aplicó el aula invertida.
Sustentado teóricamente en los autores Piscitelli, (2008), Coll, (2004) Fidalgo, (2007), Fortanet (2013), Barbera y Badia, (2007) Raad (2015), Eden y Bichsel (2014) y Carneiro (2008). El tipo de investigación fue descriptiva, evaluativa y comparativa, se planteó un diseño cuasiexperimental, en virtud de que si bien se aplica un tratamiento en un grupo, y se cuenta con un grupo control, la conformación de ambos fue natural, es decir, no obstante que los grupos son de similares características, la asignación de estudiantes a cada uno de ellos no se realizó de manera aleatoria, de campo y transeccional.
En esa misma dirección, la población objeto de estudio estuvo conformada por los alumnos participantes del proyecto, estuvieron organizados en dos grupos de la asignatura Multimedia Educativo, del 3er.
cuatrimestre de la Maestría en Educación, de la UNID Sede Tuxtepec, durante el cuatrimestre septiembre-diciembre de 2014, 10 para grupo 1 o grupo experimental y 6 estudiantes pertenecientes para el grupo 2 o grupo control.
Teniendo en cuenta lo anterior, para recolectar la información se utilizó encuestas de satisfacción aplicadas a los estudiantes y como instrumento se aplicó un cuestionario en línea pero no se observó alternativas de respuesta a ambos grupos acerca del uso de las estrategias y herramientas aplicadas el cual contó con 30 items, No se observó la validez y confiabilidad del instrumento. Se apreció que en el aspecto de aprovechamiento escolar Todas las calificaciones del grupo experimental son iguales (diez alumnos, todos con calificación de diez), por tal motivo, sus estadísticos también lo son, y por esa misma razón la desviación estándar es cero, es decir, los datos no presentaron variabilidad.
Continuando con lo que se viene tratando, se pudo apreciar una diferencia entre los grupos control y experimental en cuanto al rendimiento de los estudiantes, es mayor el rendimiento del grupo experimental. Se aplicó una prueba no paramétrica, particularmente la prueba U de Mann-Whitney donde se obtuvo un p valor (0.0054) menor que 0.05 y teniendo en cuenta las hipótesis planteadas el autor afirma que las diferencias entre los grupos se deben al tratamiento aplicado al grupo experimental, y en este sentido, no se deben al azar.
Reiterando lo dicho, a manera de conclusiones el autor manifiesta que al trabajar el aula invertida se hace importante las competencias que el
docente posea para insertar las TIC en el proceso educativo; resultó una experiencia enriquecedora, y un desafío para innovar en su quehacer docente; los estudiantes que recibieron el tratamiento obtuvieron un mejor rendimiento frente a los que recibieron clases tradicionales sin embargo, los estudiantes del grupo experimental manifestaron que trabajaron más; y finalmente se identificó que las horas dedicadas a la explicación teórica en clases, absorben el tiempo para que los alumnos realicen ejercicios prácticos.
Dentro de los aportes de éste artículo a la investigación, se encuentra material bibliográfico para la construcción de las bases teóricas, datos y porcentajes para la discusión de los resultados y los lineamientos pueden servir como modelo para la construcción de los propios. Permitió conocer la utilidad de aula invertida en el aprendizaje significativo de un curso de multimedia educativo que podría perfectamente aplicarse al aprendizaje de la estadística, además la propia investigación contribuye en la sustentación de la problemática de estudio.
Como complemento, Delgado, Atuesta y Jiménez (2014) con su investigación realizada en Colombia en la universidad de los Andes titulada Desarrollo de estrategias de Enseñanza – Aprendizaje para mejorar el entendimiento, la autonomía y la motivación de los estudiantes, donde su propósito fue evaluar el efecto que un grupo de estrategias pedagógicas articuladas; combinadas con clases invertidas y no presenciales, éstas últimas asociadas a actividades virtuales, podrían tener en el proceso de aprendizaje. Teóricamente su investigación se sustenta en Páez (2006), Burkert (2011), Cajiao (2004), Haigh, (2011) y Reguand (2011).
Se estableció, que el tipo de investigación fue descriptivo, evaluativo y comparativo. El diseño fue de tipo cuasiexperimental, de campo y
traseccional descriptivo. La población estuvo compuesta por 80 estudiantes que ingresaron el primer semestre del año 2014, y la muestra conformada por el 80% de los participantes, es decir, 64 estudiantes inscritos en el curso ciencia ficción o realidad, curso del ciclo básico UniAndino (CBU), en la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. La técnica de recolección de datos usada fue la encuesta y el cuestionario como instrumento, que contó con 13 ítems sin especificar alternativas de respuestas, que tenían como objetivo conocer su percepción sobre las actividades.
En relación a análisis estadísticos, para las dimensiones autonomía en el aprendizaje, pensamiento crítico y trabajo en grupo tales pruebas fueron KMO y Bartlett, donde los resultados fueron KMO = 0.670, Bartlett = p˂.01 para autonomía, la prueba estadística realizada cuyo resultado fue mayor a 0.5 (rango de valor entre 0 y 1), muestra que a nivel global los ítems propuestos si tienen poder explicativo con respecto al parámetro medido. De mismo modo se obtuvo para el pensamiento crítico y trabajo en grupo. De acuerdo a dichas pruebas, las variables en conjunto explicarían el 67% de la autonomía en el aprendizaje, el 68% del pensamiento crítico y 77% trabajo en grupo. Lo que confirma que el instrumento es sea válido y confiable.
Aunado a lo anterior, como hallazgos se encontró que, el 84% de los encuestados cree que las actividades del curso favorecen que se desarrolle autonomía y el 80% seleccionó que tenía como propósito, aprender por sí mismo. Así mismo, se observa que el 76% de los estudiantes, cuando vieron sus fallas a lo largo del proceso, se motivaron por conocer en que fallaron y en cómo podían mejorar. Por otro lado se obtuvo que el 87% de los estudiantes encuestados declaró que se las arreglaron para organizar su tiempo individual y cerca del 60% mencionaron haber podido establecer metas claras para lograr los objetivos del curso, el 55% aseguraron dejar sus tareas para el final.
Continuando, como conclusiones los investigadores afirman que, los resultados del estudio indican que los métodos implementados, entre los que se contaron el desarrollo de clases invertidas y el desarrollo de talleres virtuales asociados a clases no presenciales; parecen constituir buenas herramientas para mejorar el aprendizaje autónomo y el entendimiento, así como algunas habilidades sociales, tales como la motivación a participar en grupo y el pensamiento crítico.
Por último, en lo relativo a recomendaciones el autor no realiza ninguna, pero la investigación aporta un listado de autores notables para profundizar sobre las bases teóricas de la variable aula invertida, ofrece datos estadísticos que ayudan a la construcción de conclusiones a la presente investigación, de igual forma orienta sobre la importancia y el cómo evalúan los procesos de enseñanza y aprendizaje realizado a través entornos virtuales a través de un proceso de tratamiento previo del grupo experimental, el cual permite direccionar la investigación de conformidad a lo propuesto por el investigador del estudio, con un diseño cuasi experimental.
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Con relación a la variable desarrollo del pensamiento estadístico se tiene la investigación realizada por García, Hoyos y Acosta (2014) en Colombia y desarrollada en la Universidad del Quindio, titulada El desarrollo del pensamiento estadístico en niños y niñas del grado 7° de básica secundaria, una estrategia guiada por software educativo y su propósito fue establecer experimentalmente si una estrategia de intervención pedagógica, en el contexto de una didáctica con software educativo contribuye a la consolidación, teóricamente se basaron en autores como Campbell y Stanley (1980), Batanero (1991), Fischbein (1975), Burrill (1996) y HAWKINS (1999).
Resalta además, el tipo de investigación es descriptivo, evaluativo y comparativo y el diseño es cuasi experimental, de campo traseccional
descriptivo. La población está conformada por 71 estudiantes de grado 7° de educación básica secundaria del departamento del Quindío que comprende niños y niñas entre los 12 y 14 años de edad en estratos económicos 1,2 y 3, del sector urbano Institución educativa libre de Circasia, Institución educativa José María Córdoba, Instituto La Tebaida, y la Institución educativa Antonio Nariño, Calarcá. La muestra fue seleccionada en forma aleatoria y subdividida en dos subgrupos conformados también aleatoriamente uno de grupo control y un grupo experimental con 24 estudiantes cada uno.
Por consiguiente, la técnica de recolección de información fue la observación por encuesta y el instrumento tipo prueba donde se evaluó en particular, los temas de medidas de tendencia central y el análisis de gráficos estadísticos. De acuerdo al diseño cuasi-experimental se aplicará la prueba t student para cada una de las hipótesis planteadas a esta investigación. Y para Confiabilidad del instrumento de evaluación pretest y postest se aplicó el coeficiente de consistencia mediante la fórmula de Spearman Brown.
Siguiendo con lo que se viene tratando, como resultados se obtuvo 95%
de intervalo de confianza para el promedio de Postest Grupo Control:
5,73333 + / - 0,794745 [4,93859, 6,52808] ,95,0% de intervalo de confianza para el promedio de Postest del grupo experimental: 5,1125 + / - 1021 [4,0915, 6,1335] y 95,0% intervalo de confianza para la diferencia entre las medias suponiendo varianzas iguales: 0,620833 + / - 1,25898 [-0,638146, 1,87981] concluyendo, en el grupo control se pudo observar, que no hubo diferencias significativas entre el pretest y el postest.
Seguidamente, en el grupo experimental se encontró que aunque su P valor está por encima del límite P=0,0491745 < 0.05, la diferencia entre ambos valores es mínima, por lo cual se pudo concluir que en este caso el grupo experimental si tuvo un mejoramiento significativo, lo que sugiere que
la estrategia con software educativo es más eficaz que la estrategia metodológica tradicional. Se concluyó además que los estudiantes que realizaron las actividades con software, tiene una mejor disposición para expresar ideas y conclusiones sobre los resultados estadísticos. Así mismo el autor expresa que los mismos son capaces de representar una situación problema y realizar gráficos estadísticos con ayuda del programa
Finalmente, en lo que se refiere a recomendaciones los investigadores no plasman ninguna, pero éste estudio sirve como aporte a la presente investigación en cuanto a la caracterización del problema. Además contribuirá para la discusión de los resultados, la construcción de las bases teóricas y autores que enriquecen las referencias bibliográficas de la investigación a desarrollarse, en relación a la variable desarrollo del pensamiento estadístico.
Dentro de este marco, Londoño (2011) realizó su investigación en Colombia, universidad Nacional sede Medellín y titulada implementación de unidades didácticas para el desarrollo del pensamiento estadístico en estudiantes del grado décimo y cuyo propósito fue implementar una estrategia de intervención pedagógica basada en las unidades didácticas que busque el diseño de experimentos aleatorios y la interpretación y el uso comprensivo de algunas medidas estadísticas, potenciando así el desarrollo del pensamiento estadístico en los estudiantes del grado 10 de la institución Monseñor Francisco Cristóbal Toro.
Siguiendo con lo anterior, teóricamente se sustentaron en Moreira (1997), Rodríguez Palmero (2004), Batanero y Díaz (2004). El tipo de investigación es evaluativo; el diseño fue cuasi experimental, de campo transeccional descriptivo. La población fue de 2200 estudiantes
aproximadamente. En la investigación, participaron 140 estudiantes del grado décimo ubicados en 4 grupos.
En concordancia a lo anterior, para la recolección de datos se hizo a través de la encuesta y como instrumento una prueba diagnóstica con 20 preguntas (6 preguntas de selección múltiple con única respuesta y 14 de falso y verdadero) y una evaluación final en la cual se diseñó un cuestionario que constó de 20 preguntas y evaluó los mismos conceptos y las mismas competencias de la prueba diagnóstica. No se observó validez ni confiabilidad del instrumento.
En esa misma dirección, al implementar dichos instrumentos el investigador presenta los siguientes resultados: se evidencia que más del 50% de los estudiantes adquirieron los conocimientos para identificar el tipo de variable en situaciones cotidianas planteadas. En este sentido, la propuesta de intervención implementada resultó efectiva, de acuerdo con la encuesta, el 71% de los estudiantes consideraron que tuvieron un nivel alto de responsabilidad y compromiso con el desarrollo de las actividades planteadas en la unidad didáctica, el 26% planteó que su nivel fue medio y un 3% respondió que su nivel fue bajo, teniendo en cuenta lo anterior se cumple las condiciones para que se dé un aprendizaje significativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, como conclusiones finales el investigador resalta que la propuesta propendió por un aprendizaje colaborativo, como técnica para desarrollar las competencias estadísticas de los estudiantes.
Además, resalta su importancia, porque a través de un verdadero trabajo en equipo, los estudiantes pueden adquirir más fácilmente los conocimientos y que para implementación de unidades didácticas para el desarrollo del pensamiento estadístico, debe partir de los conocimientos previos del estudiante.
Finalmente, en lo que se refiere a las recomendaciones no se refleja ninguna planteada por el investigador y con respecto a los aportes de esta investigación a la propia, puede decirse que proporcionó datos para la caracterización del problema. Un direccionamiento en lo que se refiere a estudios de tipo cuasiexperemimental, de mismo modo aporta datos estadísticos que ayudan a la construcción de conclusiones, Al final dejó una lista de referencias bibliográficas que servirán para la construcción de bases teóricas de la variable en cuestión.
En ese mismo sentido, se tiene a la investigación de Martínez (2014) la cual se desarrolló en la universidad Distrital de la ciudad de Bogotá en Colombia, titulada concepciones de futuros profesores de matemáticas sobre pensamiento estadístico, planteando como propósito Determinar las concepciones que tiene un grupo de estudiantes para profesor de matemáticas sobre pensamiento estadístico. Sustentado teóricamente en Garfield y Ben-zvi (2004), Thomson (1992), Freire y Sánchez (1992), Pehkonen y Furinghetti (2002) y Batanero (2013).
Continuando, se estableció una investigación empírica, de carácter cuantitativo, descriptivo, exploratorio e interpretativo cuyo diseño es no experimental, transeccional descriptivo, de campo. Se observa que el investigador no precisa el número de la población total, pero indica que la muestra fue de 27 estudiantes que cursan la asignatura, didáctica de la estadística en séptimo semestre de la licenciatura en educación básica, con énfasis en matemáticas de la Universidad Distrital (Bogotá- Colombia).
En este orden de ideas, para recolectar la información se utilizó la técnica de encuestas; en donde se pidió a los estudiantes una definición y/o caracterización propia del concepto de pensamiento estadístico y como instrumento un test al cual el investigador denominó panel con 4 opciones de
respuesta a saber: de acuerdo, parcialmente de acuerdo con orientación positiva, parcialmente de acuerdo con orientación negativa y desacuerdo.
Con referencia a lo anterior, no se observó la validez y confiabilidad del instrumento utilizado. Así mismo el investigador presenta los siguientes resultados: se pudo identificar que los aspectos que 8 de los 27 estudiantes, es decir, el 30%, consideraban más importante en la definición de pensamiento estadístico eran el análisis de datos y la pertenencia de los datos al mundo real; pero aunque los consideran necesarios, no definen el razonamiento estadístico, 4 estudiantes, es decir, el 15% concibe pensamiento estadístico como el análisis de datos sin embargo, este grupo de estudiantes estableció una jerarquía, en donde se considera de mayor complejidad el razonamiento que el pensamiento estadístico.
Continuando con lo que se viene tratando, el investigador plantea las siguientes conclusiones, un grupo de estudiantes trata indistintamente los procesos cognitivos que implican razonar y pensar estadísticamente y otro grupo de estudiantes privilegio el razonamiento estadístico sobre el pensamiento estadístico. Además el investigador afirma que se pudo identificar que los estudiantes privilegian las acepciones donde se hace referencia a un mayor manejo de números, cálculos o formular esperando llegara una respuesta correcta, es decir, los estudiantes comparan las matemáticas con la estadística. El investigador no dejo plasmadas recomendaciones.
Después de las consideraciones anteriores, sirviendo a la presente investigación para la caracterización del problema; que es desarrollo del pensamiento estadístico por parte de los estudiantes; apoyado por ésta se pudo aclarar el panorama para la redacción de los objetivos en cuanto a determinar las habilidades de pensamiento estadístico en los estudiantes de
grado 11. Igualmente, dicha investigación le permitirá a la presente contrastar resultados en cuanto al uso de la variable y construir una de las bases teóricas de la investigación.
2. BASES TEÓRICAS
A continuación se presentarán el sustento teórico que dará los soportes a la investigación y que permitirán ampliar los aspectos propios a la variable objeto de estudio; efecto de la metodología de aula invertida así como también el desarrollo del pensamiento estadístico en los estudiantes. Dicho sustento se presentará desde el punto de vista de diversos autores y expertos que han abordado el objeto de estudio.
2.1. EFECTO DE LA METODOLOGÍA DE AULA INVERTIDA
Para la descripción de la variable resulta pertinente, empezar con la definición de la palabra efecto, tomando como referencia Hernández (2013), donde la define como la reacción provocada por una causa, es decir que, un efecto son todas aquellas respuestas seguidas de un factor desencadenante o que vienen asociada a un estímulo cualquiera. De mismo modo el autor afirma que una causa puede generar varios efectos así como también un efecto podría ocurrir por más de un estímulo.
Por su parte, Lara-Rosano (2016), plantea que el efecto es la suma de varios elementos a lo que él lo llama causas y lo presenta gráficamente a través del diagrama causa y efecto creado por Ichikawa; según el mismo autor este esquema permite de una forma sencilla, agrupar y visualizar las razones que han de estar en el origen de un cualquier problema o resultado a analizar (efecto), útil para resumir todas aquellas relaciones entre las causas y efectos de un proceso, finalmente afirma que las diferentes
combinaciones de valores que deben tomar los factores para que produzcan el efecto se conoce como dominio de efecto.
Continuando con lo que se viene tratando, Monzón (2011) plantea que el efecto es el resultado que se obtiene cuando hay estímulos intencionales, partiendo que el concepto tratado tiene varias implicaciones dependiendo del contexto en el que se sitúe, el autor lo estudia en el campo educativo en donde, al trazarse el objetivo de lograr una persona educada, es decir un objetivo de enseñanza y si se encamina para ser obtenido con éxito, se conoce como efecto.
En el mismo sentido, Falconi (2013), define metodología como los pasos necesarios para aplicar de manera eficaz el conocimiento de las personas, alinear los esfuerzos y organizar todos los recursos buscando los mejores resultados. De mismo modo afirma que la metodología enriquece a las personas con conceptos, métodos y herramientas de trabajo de gestión que permiten aumentar la eficacia en el trabajo. Finalmente plantea que es necesario el método para avanzar con celeridad y de manera consistente.
De mismo modo, según Berg (2009), la metodología es una de las etapas específicas de un trabajo o proyecto que parte de una posición teórica y conlleva a una selección de técnicas concretas (o métodos) acerca del procedimiento para realizar las tareas vinculadas con la investigación, el trabajo o el proyecto; el autor destaca que una metodología perfecta no existe, por lo que muchas veces concurren mezcladas en relación simbiótica.
Por otra parte, Tovar (2013), explica que la metodología es un sistema documentado para realizar actividades de una manera coherente, constante, confiable y replicable incluyendo los métodos, procedimientos y técnicas empleadas para lograr los objetivos planteados, que rigen en una
investigación científica, dichos objetivos son basados en principios lógicos.
El término de metodología puede ser aplicado cuando es necesario efectuar una observación, un análisis riguroso o cuando se necesita interpretar.
Seguidamente se define aula invertida, Gutiérrez y cols (2013), la define como un modelo pedagógico que transforma ciertos procesos que de forma habitual estaban vinculados exclusivamente al salón de clases, trasladándolos al contexto extraescolar. Es decir, que se invierte la forma tradicional de entender una clase, aquellas actividades ligadas a la exposición y explicación de contenidos, pasan a ofrecerse fuera del aula, por medio de herramientas tecnológicas como puede ser el vídeo o el podcast, o sencillamente el internet.
En el mismo asunto, Alcalá Plá (2011), aula invertida consiste en sacar la teoría de la clase para ocuparla con la realización de los ejercicios, es decir, lo contrario a lo que hacemos en una clase tradicional. Teoría en casa y “deberes” en el aula. De esta forma, el profesor le puede dedicar más tiempo a resolver dudas y a guiar a los estudiantes por las aplicaciones prácticas de los contenidos, convirtiéndose en un facilitador del conocimiento. Los estudiantes por otro lado adquieren o asimilan los contenidos de una forma autónoma a través de aprendizaje colaborativo desarrollando el pensamiento crítico.
En ese orden de ideas, cabe destacar, según Bergmann y Sams (2012) aula invertida es una estrategia de enseñanza la cual consiste en proporcionar material sobre un tema dado para que los alumnos accedan en su hogar. En clase, posteriormente se trabajará ejercitando o profundizando su contenido. Se trata de plantear en clase tareas colaborativas de ejercitación y práctica guiada por el docente invirtiendo los modelos
tradicionales de enseñanza, dando instrucciones online desde fuera de la clase y trasladando los deberes dentro de la misma.
De acuerdo con lo expuesto, según los aportes de los autores, la técnica de aula invertida al ser implementada como nueva metodología de enseñanza dentro del proceso educativo, seguramente producirá un cambio significativo (efecto) de un aula centrada en el profesor con clases tradicionales a un enfoque centrado en el estudiante, donde el tiempo de clase se dedique a explorar temas con mayor profundidad y a crear oportunidades de aprendizaje más ricas a través de diversas pedagogías que incluyan al estudiante, teniendo en cuenta el aprendizaje colaborativo Elaboración Propia (2015). Estamos en una era cambiante, en donde actualmente las herramientas TIC están siendo integradas en la educación.
En concordancia, el efecto de la metodología del aula invertida se verá reflejado en los resultados de las diferentes pruebas que se hagan, en la obtención de un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes puesto que estos podrán aprender a su propio ritmo, ya que al utilizar el material en la comodidad de su hogar, podrá aplicarlo las veces y el tiempo que considere necesario para lograr un aprendizaje significativo. De igual forma el docente podrá dedicar más tiempo a la enseñanza personalizada de cada estudiante, puesto que el tiempo que antes invertía con el modelo tradicional en la preparación y explicación de la clase, al usar este modelo, podrá emplearlo en otras actividades, inherentes al proceso de enseñanza.
2.2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTADÍSTICO
Dando inicio a la teorización de la variable, basado en lo expuesto por el Ministerio de Educación Nacional MEN Colombia (2003, c.p Zapata, 2014), el desarrollo del pensamiento estadístico es aquel que requiere habilidades
especializadas para leer, interpretar, evaluar críticamente y apreciar información estadística del contexto en que se está inmerso, donde Una persona que piensa estadísticamente comprende, explica, analiza e interpreta los resultados de procesos estadísticos. Estos postulados apuntan al objetivo principal de la estadística en el currículo.
En otro orden de ideas, cabe destacar, las investigaciones de Moreno y Waldegg (2002, c.p. el MEN, 2010), la definición del desarrollo del pensamiento estadístico, es donde la persona es capaz de realizar cálculos numéricos o simbólicos, procesos algorítmicos, gráficos, y procesamiento de distintos tipos de datos en el objetivo de la solución de problemas dentro del contexto en que se encuentre, en donde se relacionan directamente la teoría y la práctica dentro del campo de la estadística. Los autores destacan la integración las potencialidades asignadas a las tecnologías, en situaciones problemáticas que promueven en los estudiantes la toma de decisiones.
En línea con lo anterior, León (2015) define desarrollo del pensamiento estadístico como el crecimiento intelectual adquirido en la forma de pensar que reconoce la incertidumbre y la variabilidad de los datos en su contexto y el impacto de estas dos condiciones en la toma de decisiones. Esto implica que el conocimiento conceptual de las técnicas del análisis estadístico y de la probabilidad no es un indicador suficiente de razonamiento estadístico, son necesarias además una comprensión de los mismos en situaciones contextualizadas y una mente flexible que lleve a asumir una actitud crítica frente a argumentos basados en datos e informaciones estadísticas.
De acuerdo a los aportes de los autores, el desarrollo del pensamiento estadístico podría definirse como el crecimiento intelectual que llevan a la persona a entender, analizar e inferir situaciones que suceden en el contexto donde se encuentre, con el fin de organizar los datos y realizar sus
respectivos análisis a través de tablas y gráficas. Importante resaltar que el pensamiento estadístico puede ser aplicado en la toma de decisiones dependiendo del trabajo que se realiza ya sea en el campo ejecutivo, estratégico u operacional, es así, como puede inferirse que éste no es solo parte de métodos numéricos sino que también contribuye a soluciones de problemas precisas.
2.2.1 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO ESTADÍSTICO
Para la descripción de la dimensión resulta pertinente, empezar con las definición planteada por Hernández (2008), donde dice que desarrollo de habilidades en estadística existen menciones referidas a la relación entre la capacidad matemática y la capacidad en estadística, en donde se debe tener en cuenta flexibilidad de pensamiento, reversibilidad de los procesos mentales y generalización, que a su vez incluye la capacidad de dar varias interpretaciones a un dato numérico, estadístico o probabilístico.
En el mismo sentido, Castellano (2013), afirma que para las habilidades del pensamiento estadístico, son aquellas que se obtienen cuando se es capaz de formular y resolver problemas a partir del análisis y comprensión de un conjunto de datos representados en tablas simples, pictogramas y gráficos de barras. De igual manera, clasifican y organizan la información de acuerdo a cualidades y atributos para producir gráficas y representar los datos de observaciones, consultas o experimentos. Además plantea que dichas habilidades permite dar respuestas a preguntas que se hacen sobre el mundo físico y a encontrar relaciones con otras áreas, poniendo en evidencia conocimientos adquiridos y estrategias de resolución de problemas.
Del mismo modo, según los planteamientos de Franklin y cols. (2007 c.p Castellano, 2013), las habilidades del pensamiento estadístico son aquellas
donde permite razonar a partir de datos empíricos; que comprendan y puedan explicar la variación de los datos; percibir, cuantificar y justificar el comportamiento de los datos. El mismo autor propone a partir de esta definición desarrollar los conocimientos estadísticos en distintos niveles del conocimiento donde se desarrollen procesos como formular preguntas, colectar datos, analizar datos e interpretar resultados.
Finalmente, teniendo en cuenta los postulados anteriores, las habilidades del pensamiento estadístico deben desarrollarse desde las primeras etapas de estudio abarcando diversas áreas del conocimiento. Es necesario plantear diversas actividades donde se midan las destrezas de los estudiantes en torno a este objetivo, tales como, interpretación de datos, construcción de tablas análisis de resultados y soluciones de problemas matemáticos dentro del campo estadístico.
2.2.1.1 GENERAR
Con respecto a la definición de este indicador se tiene a, González (2013), el cual manifiesta que generar es crear algo que no existe, es decir crear ideas originales estimulando nuestra imaginación en torno a la solución factible de problemas dados. Dice además que generar hace parte de la innovación y que comprende en ello, definición del objetivo, recopilación de los hechos, descripción del reto o propósito, crear idea, crear soluciones y seleccionar soluciones.
En esa misma dirección, Waisburd (2009), plantea al concluir de diversas investigaciones que el ser humano para generar o crear se debe pensar de manera diferente pretendiendo que con los resultados obtenidos, se llegue a la novedad o la modificación de las cosas, asevera además que, con las creaciones resultantes, la persona puede llegar a mejorar su
condición de vida. De mismo modo plantea que en el desarrollo de pensamiento creativo, influyen varios aspectos tales como, poseer una actitud mental positiva hacia generación de nuevas ideas, obtener conocimientos previos o empíricos hacia lo que desea crear y disponer de herramientas que ayuden a plasmar mediante actividades sus ideas para desarrollar o modificar el producto.
De forma paralela, Lara (2012) plantea en sus investigaciones que generar es comprender, inventar, y establecer soluciones nuevas y originales, relevantes y pertinentes, donde va estrechamente relacionado lo que el ser humano sabe con lo que va aprendiendo, también se estima como un producto, por cuánto la creatividad, se manifiesta en los resultados y materializaciones de la idea. El mismo autor platea además que, en el proceso de generación o creación intervienen procesos cognitivos y afectivos y desarrollo de actividades de planificación y organización.
Según las premisas de los autores anteriores, se encuentra similitud en lo afirmado por González y Waisburd puesto que se parte de la idea que para generar hay que crear algo que no existe y no ha sido desarrollado, el segundo autor asevera que con el resultado de lo que se haya generado es posible que se mejoren las condiciones de vida de la persona, por otro lado hay coincidencia en lo afirmado por González y Lara, donde plasman la tesis que todo proceso de innovación o creación va seguido del desarrollo de actividades planificadas, considerando lo anterior se fija posición con Lara, debido a que afirma que en el proceso de generación se debe llevar una secuencia de fases partiendo de la planificación y organización.
2.2.1.2. BUSCAR
Siguiendo con la teorización de los indicadores, teniendo en cuenta lo expresado por Behar (2009) en su investigación de Búsqueda del conocimiento y pensamiento estadístico cuando se refiere al ciclo interrogativo define al indicador buscar, como obtener información por parte de la persona que realiza la información, afirma que dicha información puede ser interna la cual se refiere a los conocimientos previos que tiene acerca del tema y escudriñando en su memoria y la búsqueda de información externa que no es más que la consulta de fuentes bibliográficas o consulta de expertos
En la misma línea, Masegosa (2010), define buscar información como un conjunto de operaciones que tienen como objetivo colocar al alcance del estudiante, profesor, profesional o investigador la información necesaria con el fin que de dar respuesta a sus interrogantes. La autora expresa además que debido a que en internet existe mucha información que se desconoce cuál es el responsable de la misma o no se sabe el grado de validez se hace necesario ser evaluada por expertos o especialistas versados en el tema en cuestión. Así mismo indica cuales son las fuentes que se pueden indagar cuando en el proceso de buscar entre los que se tiene, libros, revistas científicas, tesis de doctorado, patentes, preprint, entre otros.
En esa misma dirección, la biblioteca universitaria de la universidad de Alicante (2013), afirma que buscar información, es un proceso de carácter global en el que interviene la finalidad de la búsqueda y el tema sobre el cual tenemos que localizar información determinan el tipo de fuentes de información que debemos consultar; en lo que implica esta acción de buscar las nuevas tecnologías y el gran volumen de información dispuesta en la web, se hace necesario y de vital importancia realizar procesos de selección
de las fuentes consultadas, todo esto, para garantizar una búsqueda fiable y de calidad.
En tanto, al comparar las definiciones teóricas, se observa que existe similitud en lo expuesto por Masegosa (2010) y la biblioteca universitaria de la universidad de Alicante (2013), en cuanto a que consideran que el proceso de buscar información en la actualidad debe tenerse en cuenta los avances tecnológicos y el gran volumen de información que se dispone en la red.
Concluyendo fijando posición con el postulado teórico de la biblioteca universitaria buscar significa entonces situar información a partir de lo que se desea indagar y esto implica consultar diferentes fuentes bibliográficas que de manera implícita requiere realizar una selección de las mismas.
2.2.1.3. INTERPRETAR
Continuando con lo que se viene tratando, según González (2009), define interpretar como la capacidad de comprender o razonar sobre un texto o situación planteada, pero a su vez afirma que, el proceso de interpretar sin argumentar es un algo vacío y sin fundamento; al momento de interpretar se debe hacer de forma espontánea y mostrando destreza. Finalmente el autor plantea que no se debe argumentar sin dar lugar a una interpretación posterior, puesto que carece de sentido, la cuestión está en no solo interpretar sino también argumentar.
En la misma dirección Murcio (2013), afirma que interpretar es una habilidad intelectual que debe cultivarse desde tempranas edades y lo define como comprender sucesos que se presentan a los largo de la vida y que va ligado a la intuición y reflexión, así como también de recuerdos, de emociones y de sensibilidades a la hora de ver o escuchar algo. El autor asociándolo con el término de aprender, plantea que se aprende a interpretar
cuando se está con los demás, actuando en relación a los demás para compartir parte de nosotros mismos y que hay que estar dispuesto a descubrir.
De igual manera, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2008), platea que cuando se habla de interpretar se refiere a procesos de comprensión y entendimiento de las ideas que simbólicamente están siendo comunicadas a través de un texto, de mismo modo no hace distinción entre los términos interpretar, comprende y entender. El instituto a su vez argumenta que al interpretar, en el mismo tiempo se hace el proceso de reflexionar, donde la persona es capaz de elaborar su propio significado u opinión de lo que se le plantee en ese momento.
Tal como se observa, en lo concerniente a la definición de interpretar planteada por los tres autores citados coinciden en la capacidad de comprender y reflexionar un texto o una situación planteada dependiendo del contexto; en tal sentido, se tomará en consideración para esta investigación lo planteado por Murcio (2013) puesto que en su definición considera la interacción con los demás para compartir parte de nosotros mismos y que hay que estar dispuesto a descubrir nuevas cosas siendo un gran aporte en el desarrollo de la problemática en estudio.
2.2.1.4. CRITICAR
En esa misma dirección, Raunig (2008) expone su postura de criticar basándose en lo dicho por el autor Foucault la cual es la acción o voluntad de no ser gobernados, es decir, la práctica de criticar como una figura cuyo carácter de insubordinación se deriva de la voluntad de dislocar la relación entre poder y resistencia, afirma además que debe entenderse por lo tanto como búsqueda de formas de vida alternativas al régimen de dominio marital, clerical y patriarcal y como lucha por la formación.
Así mismo, el Diccionario de la Real Academia (2016), define criticar como analizar pormenorizadamente o fácilmente algo y valorarlo según los criterios propios de la materia de que se trate, esto puede entenderse entonces como opinión personal sobre un determinado tema, las críticas que resulten dependen del contexto en que se encuentre la persona y pueden ser negativas, positivas o constructivas, donde se espera producir un cambio, destruir o proponer soluciones a los problemas.
De manera semejante, Díaz y Montenegro (2010) en sus investigaciones plantean que al momento de criticar, se refiere a una opinión o juicio que resulta de un análisis de una situación y fijar posiciones que pueden ser tanto positivas como negativas, afirmas que la personas debe ejercitar su espíritu crítico y, en caso que éstas lo manifiesten espontáneamente, darle la trascendencia que merece dicha actitud, lo que redundará en beneficio a sí mismo.
De acuerdo a lo citado por los autores, se tiene en cuenta lo afirmado por el Diccionario de la Real Academia (2016) y las investigaciones de Díaz y Montenegro (2010) los cuales coinciden en que se realiza un juicio y se fijan posiciones las cuales ser positivas o negativas; en torno a los objetivos que se desarrollarán a través de la presente investigación a criterio del investigador se fija posición con lo planteado por Díaz y Montenegro (2010) puesto que además de las posiciones fijadas afirma además que la persona las manifieste de manera espontánea.
2.2.1.5. JUZGAR
Basándose en Gromi (2013), éste define el concepto de juzgar a la facultad de distinguir y evaluar y como al acto con el que se afirma o se
desiente de una determinada tesis, en ambas definiciones el juicio está condicionado por el ambiente y por tanto, por el contexto en el que se encuentra el individuo. De mismo modo el autor afirma que teniendo en cuenta la óptica constructivista, que al momento de juzgar debemos afirmar y asumir responsabilidad y riesgos.
Continuando, de acuerdo con Mendiola (2008), el cual define juzgar como la facultad de pensar lo particular en cuanto contenido bajo lo universal, en caso de emitir un juicio partiendo de lo universal a lo particular se habla de determinado y en caso contrario desde lo particular a lo universal se habla de reflexionante. Entonces, el poder de juzgar determinante busca un concepto objetivo que permita tener un juicio de conocimiento, mientras que el poder de juzgar reflexionante solo busca un concepto universal y así tener un juicio subjetivo, no privado, sino comprensible por todos.
Continuando en la teorización del indicador, Pérez (2009), afirma que juzgar se refiere a formar o establecer una opinión de algo o una persona y debido a actividades inherentes del desarrollo de la vida humana, esta acción de juzgar se realiza por medio de determinadas funciones o expresiones de los sentidos de dicha persona tales como la vista, el oído y la expresión oral de ideas y expresión de sentimientos. En ese sentido expresa que además se desglosa en tres actividades propias del quehacer diario del ser humano tales como lapercepción, la intelección y la decisión.
Al mirar sobre las bases teóricas de los autores mencionados, se denotan similitudes en las definiciones puesto que en todas, los autores afirman que se parte de los actos de la persona para que luego se emita una opinión. Teniendo en cuenta lo planteado por Gromi (2013) y Pérez (2009) coinciden en que el juicio emitido a otra persona viene condicionado por el contexto en que se encuentre o las actividades que desarrolle éste
inherentes a su quehacer diario. En ese sentido, fijando posición con los planteamientos teóricos de Gromi la acción de juzgar es donde se valora el comportamiento o actos de una persona que viene condicionada por el ambiente donde se encuentre, Elaboración Propia (2015)
3. SISTEMATIZACION DE LA VARIABLE
3.1 Definición Nominal
Efecto de la metodología del Aula Invertida (Variable Independiente)
Desarrollo del pensamiento estadístico. (Variable dependiente)
3.2 Definición Conceptual
Efecto de la metodología del Aula Invertida
Elaboración propia (2015), conceptualmente efecto de la metodología del aula invertida queda definido como, los resultados obtenidos al aplicar estrategias, esfuerzos y recursos de forma eficaz con el objetivo de crear un escenario distinto a las clases que se dictan de forma tradicional, es decir, donde los estudiantes puedan trasladar sus estudios al lugar de residencia y realizar los deberes o tareas en el aula de clase donde se podrá profundizar en los contenidos, se trata además de plantear actividades colaborativas guiadas u orientadas por el docente de forma presencial o virtual.
Desarrollo del pensamiento estadístico
Teniendo en cuenta lo planteado por Hernández y Sarria (2015), el desarrollo de pensamiento estadístico se define como la capacidad alcanzar un nivel de comprensión que le permita aplicar la estadística desde dos posiciones: como productor de información y como consumidor de ella cuando viene sustentada en datos estadísticos en donde esta comprensión requiere involucramiento en el problema planteado.
Siguiendo con la opinión de las autoras, este desarrollo se ha facilitado en los últimos años debido a la incorporación de las nuevas tecnologías, al uso de herramientas estadísticas como SPSS la cual ha traído consigo un cambio de actitud positiva hacia el aprendizaje de la estadística y el trabajo con internet el cual ha abierto nuevas posibilidades como acceder a bases de datos reales, a fuentes documentales con información actualizada, a materiales didácticos, entre otros.
3.3 Definición Operacional
En lo que refiere, la variable desarrollo del pensamiento estadístico, se midió con la dimensión habilidades del pensamiento estadístico, en base a los indicadores generar, buscar, interpretar, criticar y juzgar. El objetivo de la investigación será alcanzado por medio de la construcción de un instrumento de recolección, siguiendo las dimensiones e indicadores que se exponen en el siguiente cuadro:
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Título: Efecto de la Metodología del Aula Invertida en el Desarrollo del pensamiento estadístico
Objetivo General: Analizar el efecto de la metodología del aula invertida en el desarrollo del pensamiento estadístico en los estudiantes de grado 11 en la institución educativa CASD simón Bolívar de Valledupar, departamento del Cesar. Colombia
Objetivos
específicos Variables Dimensiones Indicadores Autores
Diagnosticar las habilidades de pensamiento estadístico en los estudiantes de grado 11 en la institución educativa Casimiro Raúl Maestre, Valledupar.
Departamento del Cesar. Colombia.
DESARROLLO DE PENSAMIENTO ESTADÍSTICO
Habilidades de pensamiento estadístico.
. Generar . Buscar . Interpretar . Criticar . Juzgar
Castellano (2013)
González (2013)
Gromi (2013)
Díaz y Montenegro (2010)
Murcio (2013)
Masegosa (2010)
Diseñar la
metodología de aula invertida para el desarrollo del pensamiento estadístico en los estudiantes de grado11 en la institución Raúl
Maestre de
Valledupar,
departamento del Cesar.
Se logrará tomando en cuenta los modelos existentes.
Aplicar la
metodología del aula invertida para el desarrollo del pensamiento estadístico en los estudiantes de grado11 en la institución Raúl
Maestre de
Valledupar,
Se logrará mediante un planificación, con duración de diez semanas, a razón de dos horas; contentivo de: No de semanas y extensión, contenidos, objetivos, estrategias, actividades, recursos
departamento del Cesar. Colombia
Determinar las habilidades de pensamiento estadístico en los estudiantes de grado 11 que recibieron clases tradicionales en la institución educativa Casimiro Raúl Maestre, Valledupar.
Departamento del Cesar. Colombia .
Habilidades de pensamiento estadístico
. Generar . Buscar . Interpretar . Criticar . Juzgar
Castellano (2013)
González (2013)
Gromi (2013)
Díaz y Montenegro (2010)
Murcio (2013)
Masegosa (2010)
Determinar las habilidades de pensamiento estadístico en los estudiantes de grado 11 que recibieron clases con la metodología de aula invertida en la institución educativa Casimiro Raúl Maestre, Valledupar.
Departamento del Cesar. Colombia.
Habilidades de pensamiento estadístico
. Generar . Buscar . Interpretar . Criticar . Juzgar
Castellano (2013)
González (2013)
Gromi (2013)
Díaz y Montenegro (2010)
Murcio (2013)
Masegosa (2010)
Fuente: Elaboración propia (2015)
4. Sistema de Hipótesis
4.1. H1: El uso de la metodología de aula invertida es efectivo en el desarrollo de pensamiento estadístico.
4.2. H0: El uso de la metodología de aula invertida no es efectivo en el desarrollo de pensamiento estadístico.
Comparar las
habilidades de pensamiento estadístico en los estudiantes de
grado11 que
recibieron clases tradicionales y los que recibieron el tratamiento, en la institución educativa Casimiro Raúl Maestre, Valledupar.
Departamento del Cesar. Colombia
Se logrará aplicando el estadístico t de student para grupos independientes.
