Capítulo III. Objeto de estudio y metodología
1. Delimitación del problema de investigación a. Planteamiento del problema
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De ahí que la relevancia de investigar sobre las representaciones sociales de los estudiantes de universidades privadas respecto al cambio climático, sea una manera de contribuir a producir y entender la visión de ese grupo social específico y sus estilos de vida, constituye un primer paso diagnóstico, para leer el mundo simbólico en el que viven los estudiantes, actuar sobre él, aproximarme y decodificar las representaciones que tienen, afin de hacer un traje más a la medida que responda a sus entornos inmediatos(escolar y social).
Por tal motivo, a continuación se presentan algunos referentes para comprender la trama socioambiental actual, misma que me permite encuadrar un marco contextual general, a saber:
1. Son insuficientes las indagaciones y búsquedas que existen en México sobre los procesos de formación ambiental en estudiantes de universidades privadas respecto a las representaciones sociales que éstos tienen del cambio climático y sus prácticas cotidianas.
En lo relativo a los estudios que destacan la relación de las representaciones sociales y el cambio climático en instituciones de educación superior, éstos se han venido enfocando principalmente a las universidades públicas y normales e incluso se orientan a escuelas públicas de nivel primaria y preescolar, motivo por el cual considero que el presente trabajo de investigación proporcionará otros hallazgos y resultados de los que se han encontrado hasta el momento en este tipo de estudios, será un aporte al conocimiento de las representaciones sociales del cambio climático de jóvenes de instituciones de educación superior de carácter privado.15
2. En el rubro de las publicaciones, de los materiales de difusión y didácticos en temas ambientales, las IES, particularmente las públicas son las que cuentan con una mayor capacidad para producir y distribuir publicaciones y materiales diversos. Sin embargo, la mayoría de las publicaciones son de carácter científico-técnico. “Se carece de materiales didácticos de apoyo en los procesos de enseñanza de temas ambientales. La ausencia significativa de libros, revistas o apoyos didácticos que articulen a las IES con las múltiples
15A manera de referencia, se enlistan algunas de las investigaciones educativas sobre representaciones sociales y el cambio climático: Los jóvenes universitarios y el cambio climático. Un estudio de representaciones sociales. Édgar González Gaudiano y Ana Lucia Maldonado González. Representaciones sociales y el cambio climático. El caso de Veracruz. Édgar González Gaudiano y Ana Lucia Maldonado González. Cambio climático y representaciones sociales entre estudiantes de educación superior (UAM-I). María Isabel Correa López. Representaciones sociales del medio ambiente. Raúl Calixto Flores. Medio Ambiente y educación ambiental: representaciones de los profesores en formación. Raúl Calixto Flores. Estudio exploratorio de las representaciones sociales de ambiente de los estudiantes de cuarto y quinto de primaria. Diana carolina Martínez Lozada y Jorge Iván Cruz Prieto.
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relaciones de la sustentabilidad [o el cambio climático], dificulta la divulgación de estos temas tanto en las propias IES, como en otros niveles educativos, y entre el público en general” (Anuies-Semarnat, 2002: 107).
3. Lo ambiental ha vuelto a ser postergado en el nuevo esquema de prioridades mundiales, colocándose en primer sitio la pobreza, el desempleo, la inseguridad, la migración y lucha contra el terrorismo internacional16-quizás el lado más oscuro de la globalización-, y frente a una ya conocida actitud de resignación, o de pensar que la acción humana es irrelevante ante su magnitud, también llamada “sensación de sobre pasamiento”, que lleva a pensar que ya no hay nada que hacer, sino esperar la extinción del mundo (Giddens, 1993). Ante este panorama, se requiere superar la resignación, la indiferencia e ir más allá de “la visión solo de modificación ‘conductual’ que se le ha dado a la educación ambiental, reduciéndola al cambio de actitudes de la persona, sin ubicar dicho cambio en una dimensión social más profunda, aquella que se articule y dé sentido a las acciones individuales y colectivas” (Arias, 2013: 126).
4. La educación ambiental se enfrenta en el sistema educativo escolarizado (nivel básico y superior) a diferentes situaciones y parafraseando a González (1999: 11), éstas son:
Al autoritarismo y enciclopedismo.
Un sistema escolar marcadamente piramidal y estratificado; con circuitos diferenciados de desarrollo de competencias para su inserción en la estructura ocupacional.
A un currículum rígido, fragmentado y discontinuo, organizado por disciplinas.
A una concepción de educando pasivo, que no promueve la constitución de sujetos de cara a su realidad.
A una realidad educativa profundamente desigual en términos de calidad y oportunidades entre instituciones educativas públicas y privadas.
Aunado a lo anterior, es necesario reconocer que las instituciones educativas de nivel superior ya sean públicas o privadas, son complejas en su dinámica y estructura y difieren entre sí, puesto que no hay dos instituciones iguales, en virtud de que tienen diferencias en
16 El caso más reciente son los ataques del Estado Islámico en París, además de que ha declarado a 62 naciones, incluida México, como sus enemigos y blancos potenciales. En 2014 a causa del terrorismo, murieron unas 32 mil personas en el planeta (IEP, 2015). El terrorismo se esparce y se hace presente en Europa, el Medio Oriente y diversos países africanos.
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términos culturales, ideológicos y políticos que se reflejan en sus normas, principios, misión, visión y modelo educativo, por lo que su abordaje es difícil.
Ante este panorama, es necesario repensar el papel de la educación ambiental, en procesos de investigación de temas poco abordados, tal es el caso de las representaciones sociales y el cambio climático entre jóvenes de universidades privadas, en primer lugar, dado la gravedad y amenaza global del cambio climático y sus efectos irreversibles en el medio ambiente, que compite con otros problemas tales como la pobreza, la violencia, la inseguridad, entre otros, que viven miles de personas en el día a día, que provoca que la amenaza del cambio climático, pase inadvertida, no se vea tan próxima e incluso se convierta en parte de la
“normalidad cotidiana”, lo que induce a la indiferencia, dado que no está en el imaginario de las preocupaciones de las personas, a pesar de que el cambio climático en muchas ocasiones es un “tema de conversación cotidiana aunque no siempre es interpretado en forma correcta y menos ha encabezado acciones y comportamientos individuales y colectivos ambientalmente responsables que contribuyan a frenarlo” (González, 2012: 83), ante este hecho considero que el cambio climático es real e incontrovertible, y hay que hacer algo.
Aunado a que la mayoría de los científicos advierten que las acciones antropogénicas e interacciones físicas, químicas y biológicas guardan relación con el sistema climático.
En este marco, me enfrento a que la integración de contenidos educativos desde la perspectiva ambiental dentro de las actividades académicas que llevan a cabo las universidades, con objeto de generar una conciencia ante la problemática ambiental, -en especial respecto al cambio climático antropogénico-, si bien, son acciones formativas que han aportado su granito de arena, han resultado ser insuficientes y limitadas. González y Maldonado (2013: 15) presumen que “la información científica sobre el cambio climático es necesaria pero no suficiente para inducir a la acción social”. En el caso de seguir simulando que no pasa nada, de seguir obviando y aplazando la importancia de llevar a cabo acciones educativas ambientales desde una perspectiva crítica y sistémica, nos estamos convirtiendo en cómplices del sistema depredador de la naturaleza.
Otro hecho, es lo planteado por González y Maldonado (2013), respecto a que el formato de alfabetización científica, ha resultado con pocos cambios en las pautas de comportamiento de la población estudiantil destinataria de los mensajes educativos, que se promueven al interior de las IES. Al respecto, se puede advertir que dentro de los propósitos educativos que impulsan algunas universidades, su enfoque pedagógico está
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centrado en una visión tradicionalista y fragmentada de lo ambiental, sustentado en la corriente conservacionista de la naturaleza y de manera tangencial abordan aspectos sociales y económicos, dejando de lado la multireferencialidad de lo ambiental y las interacciones entre Ser Humano-Naturaleza, cuando el acento debería estar en el tipo de comportamiento a partir de una responsabilidad diferenciada que debería de promoverse, dado que construir una educación ambiental implica un proceso continuo, dinámico y permanente tanto dentro de los espacios universitarios como fuera de ellos.
En la Agenda 21 y los acuerdos alternativos de las ONG´s de la Cumbre de la Tierra, se destaca la importancia de la educación y la capacitación en todos sus capítulos. “Estos documentos nos hacen creer que sólo con adquirir más conocimientos -alfabetización científica como le llama González -, o contenidos temáticos más amplios, seremos capaces de promover un desarrollo sostenible” (Gutiérrez, 2009: 43), premisa que será sujeta y clave en la investigación que se llevará a cabo.
Además, los jóvenes universitarios pertenecientes a las Universidades Iberoamericana, La Salle e Intercontinental, se pueden ubicar en la categoría de Millennnials, que representan la generación de mayor consumo, y lo serán por varios años, situación que me lleva a advertir la necesidad de identificar las representaciones sociales sobre el cambio climático que tiene este sector de la población, en virtud de que es necesario identificar la correspondencia que existe entre las posibilidades de gozar de mayores ingresos y la disposición para actuar o modificar su estilo de vida, de ahí que sea fundamental identificar sus representaciones sociales, sus preferencias y el tipo de experiencias vivenciales y de consumo.
En suma, en los siguientes cuestionamientos de investigación me pregunto desde mi pertenencia a un espacio educativo universitario ¿de qué manera se puede incidir y resignificar las prácticas ambientales cotidianas de los estudiantes de tres universidades privadas de la Ciudad de México? a partir de caracterizar las representaciones sociales del cambio climático que tienen los jóvenes universitarios a nivel de la dimensión informativa (cómo se informan), de la dimensión del campo de representación (qué dicen, qué piensan), la dimensión social (cómo actúan) y la dimensión de las actitudes y valores, que conlleve a otras formas de entender mejor, comprometerse y trasladar sus valores hacia una acción más comprometida ¿cuáles son las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar una educación ambiental integrada al proceso formativo de los estudiantes? ¿Cómo lograr que los estudiantes desde sus esferas disciplinares de actuación construyan, visibilicen y
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resignifiquen sus representaciones sociales respecto a los efectos en el mediano y largo plazo del cambio climático, mismos que contribuyen a poner en riesgo la sustentabilidad de la vida en la Tierra? ¿Cómo lograr agentes catalizadores efectivos que desencadenen cambios significativos en su entorno inmediato? Esperando que con las respuestas a estas preguntas de investigación, se pueda plantear una intervención educativa pertinente a los desafíos ambientales presentes, a fin de lograr otras formas de ser, estar y habitar el mundo.
b. Preguntas de investigación Se plantearon tres preguntas de investigación:
1. ¿Qué representaciones sociales (conocer y comprender cómo se informan, qué dicen, piensan y actúan) tienen los jóvenes de las Universidades Privadas seleccionadas:
Iberoamerica, La Salle e Intercontinental respecto al cambio climático?
2. ¿Cuáles elementos de las representaciones sociales del cambio climático podrían tomarse en cuenta para generar una estrategia innovadora de comunicación y educación ambiental al interior de las universidades privadas elegidas?
3. ¿Qué estrategias educativas son pertinentes para que los estudiantes de las universidades privadas determinadas construyan los conocimientos, habilidades, valores y actitudes para participar en procesos de educación ambiental?
Las respuestas a estos cuestionamientos permitirán en última instancia generar un escenario educativo-institucional de reflexión y diálogo, como pretexto para repensar la importancia de la educación ambiental en los espacios universitarios, además de suscitar un proceso formativo integral de la comunidad estudiantil, que estimule las dimensiones humana, intelectual, social, profesional, crítica y ambiental, que conlleve a cambios significativos en los estilos de vida y en los comportamientos humanos individuales y colectivos.
c. Caracterización del universo de trabajo
Con la finalidad de caracterizar el universo de trabajo, en un primer paso, se establecieron tres criterios de selección:
1. La ubicación geoespacial, determinando que sería la Ciudad de México, concretamente las universidades privadas.
2. Que las universidades privadas pertenecieran a dos organismos oficiales:
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1. La Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de Educación Superior (FIMPES), que es un órgano acreditador de las instituciones mexicanas particulares, que tiene como propósito “mejorar la comunicación y colaboración de éstas entre sí y con las demás instituciones educativas del país, respetando las finalidades particulares de cada una, para que sus miembros puedan cumplir mejor la responsabilidad de servir a la nación”
(FIMPES, 1982).
2. A la Red Metropolitana de Servicio Social de la ANUIES, que se creó por iniciativa de la ANUIES en el año 2011 y está conformada por responsables de servicio social de 15 universidades activas: su objetivo es “compartir experiencias y dar a conocer el trabajo realizado por las instituciones y estudiantes en el desempeño de su servicio social a través de los foros metropolitanos de servicio social” (RMSS, 2011).
3. Qué las universidades privadas contarán con información relativa a un Programa de Cambio Climático o un Programa o Línea de Medio Ambiente.
Posteriormente, el segundo paso consistió en la revisión de la página y reservorio electrónico oficial de FIMPES. A continuación se presenten algunos datos referenciales:
La FIMPES agrupa a las principales universidades particulares en México.
Se constituyó hace 33 años, en 1982.
Es una asociación civil sin fines de lucro y de libre afiliación.
La primera acreditación se otorgó en 1994.
Está integrada por 111 instituciones de educación superior a nivel nacional.
El universo FIMPES(datos al 05 de agosto de 2016):
El 31% de la matrícula de educación superior está inscrita en instituciones particulares.
Las instituciones que integran a la FIMPES alcanzan el 16% del total de la matrícula del país.
La FIMPES cuenta con 118 instituciones afiliadas, que hace una matrícula de más de 550,000 estudiantes, además de presentar una gran heterogeneidad en sus perfiles educativos:
37 instituciones FIMPES se ubican en la zona centro, 22 en la zona noreste, 30 en la zona noroeste y occidente y 29 en la zona sur.
Las hay de inspiración religiosa y laicas, y entre las de inspiración religiosa, encontramos instituciones de afiliación Adventista, Católica, Judía, Metodista y otras.
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Cuenta con 17 rectores mujeres y 101 hombres, simpatizantes de toda la gama de opciones políticas.
Los estados pertenecientes a la Zona Centro de FIMPES son: Ciudad de México, Estado de México, Hidalgo, Querétaro, Tlaxcala, cuya matrícula asciende a 217,458 estudiantes, que representa el 39.53% de la matricula nacional total FIMPES, 1982).
A continuación se presenta un cuadro resumen:
Cuadro 1
Instituciones por Entidad Federativa pertenecientes a la Zona Centro FIMPES No. de
IES/Matrícula Ciudad de México Estado de México Hidalgo Querétaro Tlaxcala
37 27 5 2 3 Sin datos
217,458 160,862 52,294 2076 2,226 Sin datos
73.97% 24.04% 0.95% 1.023%
Fuente: Elaboración propia.
Un tercer paso, fue la búsqueda de la información entre las 27 universidades ubicadas en la Ciudad de México, pertenecientes a FIMPES, sobre si contaban o no con un Programa de Cambio Climático o un Programa o Línea de Medio Ambiente
La búsqueda se efectuó del 20 de septiembre al 13 de octubre de 2015, por las siguientes vías:
1. Redes de colaboración: servicio social, bolsa de trabajo y vinculación (contactos previos institucionales).
2. Telefónica.
3. De forma directa con representantes de las Universidades.
4. Revisión electrónica de su página web institucional.
A los representantes de las universidades se les solicitó información y se les hizo saber que la solicitud obedecía a la necesidad de verificar si contaban o no con un Programa de Cambio Climático o un Programa o Línea de Medio Ambiente, que abordara aspectos del cambio climático, debido a que se estaba delimitando el alcance de una investigación sobre las “Representaciones del cambio climático que tienen los jóvenes de universidades privadas de la Ciudad de México”, que requería ubicar el estado del arte sobre dicho objeto de estudio.
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Los primeros resultados de la investigación exploratoria, nos arrojaron algunos rasgos indicativos a partir de las respuestas obtenidas:
1. Se obtuvo respuesta de 25 universidades privadas ubicadas en la Ciudad de México, que representa el 92.59% del total.
2. Respecto a si cuentan con un Programa sobre Cambio Climático, de las 25 universidades ninguna cuenta de manera explícita con un Programa de Cambio Climático. No obstante, un 20%, es decir, cinco Universidades: Londres, Iberoamericana, Intercontinental, La Salle e Insurgentes, señalaron que cuentan con un programa o bien, llevan a cabo acciones relacionadas con el medio ambiente: Programa Basura Cero (manejo de residuos); Programa de Medio Ambiente; Línea Estratégica de Responsabilidad Ambiental; Gestión Ambiental Institucional (Programas de Reforestación) y un Comité de Sustentabilidad.
3. También un 20% de IES señalaron que promueven las siguientes actividades extracurriculares: promoción de una cultura de la sustentabilidad, como un compromiso con el desarrollo de la calidad de vida de su propia comunidad universitaria; la integración de una o dos asignaturas en temas relacionados con la contaminación, ecología o medio ambiente; acciones de reforestación; ahorro y uso eficiente de la energía eléctrica y el agua, a nivel de un incipiente y en un caso más acabado sistema de manejo ambiental (UIA, México). Dichas acciones de alguna manera expresan las prioridades y actividades formativas centrales de cada institución.
4. El 20% de las IES ofrecen programas académicos de licenciatura en: Ingeniería Ambiental y Sustentabilidad, Ingeniería Ambiental; Gestión Ambiental (2) y un Diplomado en Auditoria Ambiental.
Con este breve reporte de resultados, se puede ubicar que las dinámicas de trabajo, tiempos y formas, son diferentes entre las universidades privadas. A continuación se presenta el cuadro resumen de lo señalado anteriormente.
141 Cuadro 2
Universidades Privadas /Programa de Cambio Climático
No. Universidades Programa de Cambio Climático/Acciones relacionadas al medio ambiente
1 Unitec Campus Cuitláhuac-Marina No
2 Unitec Campus Ecatepec No
3 Unitec Campus Sur Ofrece Licenciatura en Ing. Ambiental y Sustentabilidad en todos sus campus
4 Universidad Anáhuac Norte No
5 Universidad de las Américas (D.F.) No
6 Universidad de Londres Programa Basura Cero (manejo de residuos) 7 Universidad del Desarrollo Profesional No
8 Universidad del Pedregal No
9 Universidad Iberoamericana Programa de Medio Ambiente, Dirección General del Medio Universitario
10 Universidad ICEL No
11 Universidad Insurgentes Ofrecen de vez en cuando alguna conferencia sobre concientización acerca del medio ambiente
12 Universidad Intercontinental Línea Estratégica de Responsabilidad Ambiental
13 Universidad Justo Sierra No
14 Universidad La Salle (Benjamín Franklin) Ofrecen una licenciatura en Ingeniería Ambiental Gestión Ambiental Institucional (Programas de Reforestación)
15 Universidad Latina Comité de sustentabilidad
16 Universidad Latinoamericana Ofrece una Licenciatura en Gestión Ambiental
17 Universidad Marista No
18 Universidad Motolinía del Pedregal No
19 Universidad Panamericana No
20 Universidad Simón Bolívar Ofrece un Diplomado en Auditoria Ambiental
21 Universidad Tec Milenio Ofrece una licenciatura en Gestión Ambiental y existe un Comité de Sustentabilidad (actividades)
22 UVM Campus San Ángel No
23 UVM Campus San Rafael No
24 UVM Campus Tlalpan No
25 Instituto Tecnológico Autónomo de
México No
Fuente: Elaboración propia.
Por tanto, de las 25 universidades que se obtuvo respuestas, solo cinco: Londres, Iberoamericana, Intercontinental, La Salle e Insurgentes, señalaron que cuentan con un programa o bien, llevan a cabo acciones relacionadas con el medio ambiente. Sin embargo, solo tres cumplen los otros dos criterios establecidos (pertenecer a FIMPES y a la RMSS- ANUIES) y son: Iberoamericana, La Salle e Intercontinental, que dicho sea de paso presentan una característica en común, son de identidad cristiana o inspiración cristiana17.
17Las expresiones de “inspiración cristiana” e “identidad cristiana”, no sean exactamente equivalentes. La identidad es, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, el “conjunto de rasgos propios de un individuo o una colectividad que los caracterizan frente a los demás”. Mientras que la inspiración es la
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Cabe señalar que dicha categoría no implicó un sesgo hacia la filosofía judeo-cristiana que promueve la iglesia católica. Empero, aunque no es motivo del presente trabajo de investigación, no puedo dejar de referirme a la Carta Encíclica Laudato Sí” sobre el cuidado de la casa común (2015) del Papa Francisco, que representa un documento con una visión amplia e integral de la crisis ambiental. Coincido en muchos de sus planteamientos, en virtud de que emplea y cita numerosos datos científicos y técnicos, dándoles credibilidad a los expertos intelectuales serios, independientemente de si son o no creyentes, que han demostrado la antropogénesis del cambio climático. En esta Encíclica se destaca que la crisis ecológica representa un desafío para la educación (202), a la que llama a trascender el papel informativo que ha jugado y contribuir a construir una nueva ética ecológica, a partir de la cual encuentre las motivaciones necesarias para lograr una transformación personal (210). Hace una crítica contundente a la forma dominante de razonamiento económico y su rol legitimador del orden económico global, y sus efectos sociales y ambientales. Asimismo, coincido con su análisis sobre el conocimiento actual sobre las causas a los serios desequilibrios ambientales que ponen en riesgo a la humanidad. Además de señalar la gravedad del cambio climático, el calentamiento global y la pérdida de biodiversidad, articulando estos problemas con la exclusión social, la perpetuación de la pobreza y las desigualdades en el mundo actual. De nuestro punto de vista, constituye un argumento a favor de respuestas éticas a los problemas ambientales y sociales causados por el orden económico global actual, abogando por un nuevo orden global al servicio del respeto por la persona y el desarrollo de la colectividad. No obstante, advierto que algunos de sus planteamientos son limitados, por ejemplo:
1. Las alternativas que propone son débiles: reciclar, reducir, reutilizar, son acciones verdes de muy bajo impacto.
2. Ante su propuesta de que las sociedades más desarrolladas, deben detener un poco la marcha, de poner algunos límites racionales e incluso en volver atrás antes que sea tarde.
La cuestión es que es muy difícil pensar en una transición más allá de las estructuras perversas del actual modo de producción y consumo, sin un conjunto de iniciativas anti- acción o el efecto de inspirar, de “hacer nacer en el ánimo o la mente afectos, ideas, propósitos”. Precisamente porque aquello que inspira la existencia de una organización configura radicalmente su identidad (de modo que cumple mejor su misión en la medida en que es más fiel al ideal que la inspiró), de acuerdo con el uso común en algunos países de Europa, donde -por razones históricas- se aplica a instituciones católicas.