Supuestos hipotéticos

Se parte de considerar que la vida moderna requiere para llevar a cabo el sinnúmero de actividades cotidianas e industriales, además de mantener los estilos de vida consumistas, que demanda grandes cantidades de energía que se generan con combustibles fósiles (principalmente petróleo y carbón, que son producto de los ecosistemas que existieron hace muchas decenas de millones de años). Nada se escapa de ello, por ejemplo, absolutamente todo lo que consumimos o usamos, desde el material en que están hechas las casas, los muebles, los edificios, los autos, el tipo de pavimento de las calles y caminos, la ropa que usamos, los aparatos electrodomésticos y de oficina que empelamos, los alimentos que consumimos, requieren de energía para ser producidos, incluido todo lo que se tiene que

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hacer para deshacernos de los residuos sólidos. Todo este confort, bienestar social, la elevación de la esperanza de vida, ha tenido un alto costo ecológico para el Planeta, su degradación ambiental, ante la irracionalidad ecológica de los patrones de producción y consumo en pro del crecimiento económico.

Bajo esta tesitura, se plantean dos elementos hipotéticos:

 A mayor alfabetización científica sobre el cambio climático, menores son los cambios en las pautas de comportamiento de los jóvenes de universidades privadas.

Al respecto se infiere que es necesario ir más allá de la simple difusión informativa entre los jóvenes respecto a las consecuencias e impacto del cambio climático producido por las actividades humanas. No se puede confiar que la sola alfabetización científica sobre el tema del cambio climático, tenga un efecto milagroso y que los estudiantes cambien de manera automática sus estilos de vida y formas de actuación. González (2013) sostiene que es un esfuerzo que dará frutos muy precarios y limitados, porque esto se ha podido advertir, ya que ha sido probado sin éxito desde la década de los años ochenta al incorporarse contenidos ecológicos y de medio ambiente en el currículum escolar. La cuestión es que en general las personas tienen dificultades para identificar las formas concretas en que pueden cooperar en la lucha contra el cambio climático al tiempo que desconocen las consecuencias que tiene en su vida diaria o en el medio ambiente o el clima.

Al respecto considero que si bien, es importante ofrecer información científica actual, sin amarillismos y accesible a los estudiantes sobre el cambio climático, esto no es la panacea ni resolverá el problema de la noche a la mañana, de ahí que considere que la estrategia de intervención educativa ambiental, tendrá que venir acompañada de otro tipo de prácticas para inducir y producir la acción social de los estudiantes, dado que no resulta nada sencillo esperar cambios en los comportamientos de los estudiantes, ante algo que desconocen o es invisible, dado su opacidad que hace que no se puedan conectar con el problema, quizá por no estar tan cercano a ellos.

Otra cuestión es que “los sentidos muestran una escasa capacidad para dar cuenta de los signos físicos del cambio climático, nuestra capacidad para seleccionar, procesar e interpretar información tan bien es limitada y obedece a principios de economía y simplificación” (Meira, 2007: 86), en virtud de que cuando procesamos información, “que al ser trasladada a la cultura común, se procesa siguiendo patrones que no obedecen a los

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mismos presupuestos metodológicos y teóricos que rigen en la elaboración del conocimiento científico” (Meira, 2007: 86), lo que dificulta nuestra capacidad epistémica ante la magnitud del cambio climático, que constituye una importante dificultad para la percepción y representación del cambio climático por parte de los estudiantes, que incluso pueden hasta entorpecer la adecuada interpretación del cambio climático. De ahí la importancia de que la intervención educativa ambiental que se lleve a cabo, se efectúe partiendo de las ideas, las creencias y representaciones previas ya construidas que han venido acumulando en su historia de vida los estudiantes (universo simbólico), pasándolas por otro tipo de canales de participación, vías de indagación y circulación de la información, a manera de detonar acciones simples con las que los estudiantes empiecen a cambiar su relación con la naturaleza y su percepción del cambio climático.

 A mayores ingresos menor disposición para actuar por parte de la población estudiantil.

En este segundo supuesto hipotético, infiero algunas conjeturas a partir del siguiente perfil socioeconómico. Los jóvenes de universidades privadas fluctúan entre los 18 y 25 años de edad, rango conocido como Generación Y Millennnials (nacidos entre 1981 y 1995, jóvenes entre 20 y 35 años. Pertenecen al nivel socio-económico +C media-alta. Según una proyección de la consultora Deloitte, en 2025, representarán el 75 % de la fuerza laboral del mundo.

A continuación se enuncian algunas características del perfil de los Millennials:

 Son nativos digitales. Se caracterizan por dominar la tecnología como una prolongación de su propio cuerpo. Casi todas sus relaciones básicas cotidianas están intermediadas por una pantalla.

Para ellos, realidad y virtualidad son dos caras de la misma moneda. Prefieren internet a la TV convencional. El 59 % ve películas por internet.

 Son multipantalla y multidispositivo. Utilizan múltiples canales y dispositivos digitales para sus actividades. Tienen un comportamiento multitasking, es decir, con capacidad (o necesidad) de hacer varias cosas a la vez. Según AdReaction: Marketing in a multiscreenworld, de Millward Brown, en promedio, dedican alrededor de 7 horas al día para la conectarse online, utilizando múltiples pantallas digitales.

 Nomófobos y appdictos. Su vida es móvil y su pantalla principal de entrada a la Red es ya una pantalla móvil. Este colectivo ha hecho de las pantallas de proximidad su acceso de referencia para la socialización, el trabajo y el ocio, integrándolas completamente en su vida cotidiana. Son adictos al móvil, sienten la necesidad de una

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constante conectividad y el 45 % admite que no podría estar un solo día sin su teléfono celular.

 Sociales. Son extremadamente sociales. Un 88% de los Millennials latinoamericanos tiene perfiles en redes sociales. No son sólo un medio de comunicación para ellos sino una parte íntegra de su vida social. Consultar, compartir y comentaren ellas es la principal actividad que realizan a través de sus teléfonos inteligentes.

 Exigen personalización y nuevos valores. Son mucho más críticos, exigentes y volátiles. Son autosuficientes y autónomos, y quieren sentirse protagonistas. Valoran la participación y la colaboración, prefieren compartir a poseer y priorizan el cuidado de su entorno y el medio ambiente, exigen nuevos valores como la transparencia, la sostenibilidad y el compromiso social. (Gutiérrez, 2014).

Lo anterior me permite inferir que los Millennnials, que tienen nuevas características, necesidades y demandas de formación, que conviene conocer por las repercusiones y transformaciones que exigirán en los procesos educativos ambientales futuros dentro de los espacios educativos universitarios.

De la misma forma, conjeturo que las estrategias clásicas de enseñanza-aprendizaje se quedan muy cortas para llegar a este colectivo, situación que me lleva a presumir que es necesario que como educadora ambiental, deberé entender sus necesidades, a fin de abrir y establecer otro nivel de comunicación y educación.

Ante esta realidad, deduzco que las universidades deben construir y mejorar la funcionalidad de sus programas y estrategias, utilizando la tecnología y sus aplicaciones, ya que éstas se han convertido en una potente herramienta educativa que pueden facilitar y mejorar las experiencias educativas.

Por último, el perfil descrito de la generación Millennnials, me permite traslucir que este sector de la población, que será mi objeto de estudio, gozan de mayores ingresos tienen una mayor huella de carbono y son los que mayores impactos negativos producen en el ambiente, a pesar de estar aparentemente más informados, incluso, demuestran poca disposición para modificar su estilo de vida consumista, -a pesar de tener mayor accesibilidad de diversas fuentes de información- o un sentido de creciente de responsabilidad individual diferenciada sobre los problemas ambientales, de ahí que sea fundamental identificar sus representaciones sociales, sus preferencias y el tipo de experiencias, incorporando información social sobre ellos, con la idea de acercarles información significativa, generar condiciones para su actuación personal en pro de un mayor compromiso ambiental.

148 5. Enfoque educativo

El enfoque educativo que utilizaré para fundamentar mi propuesta pedagógica de intervención educativa-ambiental, que desarrollaré de manera amplia en el Capítulo IV, tendrá como centro el Enfoque Socio formativo planteado por Sergio Tobón en su libro Formación Integral y Competencias, Pensamiento complejo, currículo, didáctica y Evaluación, dado que la considero una alternativa educativa que me brindará una guía para el trabajo pedagógico y de formación integral que pretendo diseñar y llevar a cabo concretamente en la Universidad Intercontinental, en la que colaboro y soy miembro activo del Comité de la Línea Estratégica de Responsabilidad Ambiental.

Asimismo, tendré como hilo conductor la importancia de la dimensión ambiental en la formación profesional de los estudiantes universitarios, “en tanto componente indispensable de un proceso de desarrollo sostenido,…que engloba un conjunto de factores de diverso tipo (ecológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, etc.), que permite analizar determinadas prácticas y proyectos para denotar qué tanto toman en cuenta los impactos ambientales” (González, 1989: 3), desde una visión holística, múltiple e integradora, de forma tal que garantice que tanto los estudiantes como los egresados adquieran los conocimientos básicos y fortalezcan sus capacidades, de tal suerte que se les faciliten, lo mejor posible, la incorporación de la temática ambiental en sus esferas disciplinares de actuación.

Antes de entrar a la definición de dicho paradigma educativo, definiré lo qué se entiende por formación. La formación humana se ha concebido tradicionalmente en la educación desde “una perspectiva rígida, fragmentada y descontextualizada del proceso de autorrealización y del tejido socioeconómico” (Tobón y Agudelo, 2000: 34). Se entiende por formación, en sentido general, la “construcción de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales” (Tobón, 2013: 34).

En el enfoque socioformativo la formación se entiende “como socioformación, la cual da cuenta de la integración de las dinámicas sociales y contextuales que operan en el sujeto con las dinámicas personales; por ello la formación es la resultante de la articulación de procesos sociohistóricos y procesos individuales(Lizárraga, citado en Tobón, 2013: 34). En esta definición se observa un proceso evolutivo y dialéctico: donde el sujeto se configura a sí

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mismo como persona, en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura, eso significa que el sujeto no sólo se apropia de la cultura, sino que es capaz de actuar creativamente.

Se entiende por enfoque socioformativo:

Un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para afrontar los retos- problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico la creación cultural-artística y la actuación profesional-empresarial, a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades formativas con sentido”

(Tobón, 2013: 23).

Lo importante de ambas definiciones es que enfatizan que el individuo pasa por un complejo proceso psicosocial que tiene por objeto estudiar al ser humano como es, pero sobre todo lo que puede llegar a ser, supone la adquisición de una serie de conocimientos, valores y competencias que dan sentido a renovados pensamientos, prácticas significativas y una actitud frente a la vida. Por ello, todo el proceso está centrado en la persona, no en el aprendizaje por sí mismo, subyace un claro proyecto ético de vida y el fortalecimiento del tejido social.

La educación basada en el enfoque socioformativo, tiene en cuenta "el estudio del contexto, busca diseños más integrativos que con respecto al currículo tradicional, asume el reto del [compromiso] y la formación ética en todos los espacios formativos” (Tobón, 2013: 24).

Asimismo, concibe la realidad, como un proceso en continuo cambio, por lo cual se tiene que tener flexibilidad en la forma de abordarla y la construcción de conocimientos tiene en cuenta las relaciones entre el sujeto, la sociedad, la vida y el mundo. Con este tipo de enfoque se puede trabajar la actuación y compromiso de los estudiantes e incluso su proyecto ético de vida, a pesar de las diversas situaciones y comportamientos personales y los perfiles tan heterogéneos y cambiantes que tienen los jóvenes universitarios, ante la problemática socioambiental.