FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
DISEÑO Y VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
PARA LA INTERVENCIÓN EN LA PARENTALIDAD
TESIS DOCTORAL
AUTORA: OLÍVIA DA CONCEIÇÃO ANDRADE DE CARVALHO
DIRECTOR: Dra. Maria Pilar González Lozano
Madrid, 2017
DISEÑO Y VA CUESTIO PROFESIONAL
VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA IONARIO DE COMPETENCIA LES PARA LA INTERVENCIÓN
PARENTALIDAD
Diseño de Amadeo de Souza Cardoso
A DEL AS
ÓN EN LA
A mis hijos Luís Tiago y Patricia Luís
No sé mis hijos, como será vuestro mundo.
Es posible, porque todo es posible, Que sea aquel que yo deseo para vosotros.
Un mundo simple, Donde todo tenga sólo la dificultad Que adviene de nada haber Que no sea simple y natural
(Jorge de Sena)
Agradecimientos
Esta investigación ha sido posible gracias a la colaboración de muchas personas que directa o indirectamente me han ayudado y apoyado, por lo que me gustaría dedicarles unas líneas de agradecimento.
En primer lugar me gustaría expresar mi más profundo agradecimiento a la directora de esta tesis doctoral, Maria Pilar González Lozano, por su acompañamiento, su orientación y guía en este camino de investigación, por su paciencia, su ayuda y su gran implicación profesional y personal que me han ayudado a aumentar mi entusiasmo por la investigación.
En este largo camino, además del apoyo científico, la amistad tiene un papel muy importante, esencial. Sin ella todo habría sido más difícil. Por ello, presento mi gratitud a las personas que, de una u otra forma, me han apoyado en este trabajo:
Profesor Dr. Francisco López Muñoz
Dr. Juez Consejero, Armando Leandro, Presidente de la Comisión Nacional de Promoción sobre los derechos y la protección de niños y jóvenes (Presidente da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens) y los Profesionales de educación de los padres.
Profesor Dr. José Caramelo Gomes;
Profesor Dr. Enrique Vasquez justo;
Maria Alice Ribeiro dos Santos;
Profesora Dra. Isabel Santos;
Profesor Dr. Arthur Moreira;
Profesora Dra. Zaida Azeredo;
Profesor Dr. Victor Moita;
Dr. José Manuel Santos Pereira;
Dra. Paula Pinto;
Joana Pereira y
Ingeniero Armando Lemos.
Son claros los niños como lámparas sin viento, Su corazón rompe el mundo ciegamente.
Y yo me quedo sorprendiéndolas, impregnado en mi poema, Por el terror de los días, cuando en su alma los parques son mayores y las aguas
Turbias paran Junto de la eternidad Los niños crean. Son esos los espacios donde nacen sus árboles.
(…)
(Herberto Hélder)
RESUMEN
La parentalidad es el mayor y complejo reto de todas las tareas del desarrollo evolutivo. Sin embargo, se ofrecen escasos servicios de orientación y atención para la preparación adecuada en el desempeño de esta labor, dificultada por el actual estilo de vida inestable y por los profundos cambios en la estructura familiar. La comprensión de lo que significa asumir una función parental se fundamenta en su evolución histórica y sus múltiples dimensiones psicológicas, psicosociales y educativas.
El objetivo general de esta investigación es el diseño y validación psicométrica del Cuestionario de Competencias profesionales para la intervención en la parentalidad.
Más concretamente, se han planteado como objetivos específicos establecer las diferencias existentes entre las competencias profesionales y distintos grupos de edad, años de experiencia, formación académica, postgrados u otras formaciones más especializadas.
El estudio fue llevado a cabo en Portugal, entre los años 2009 y 2014, con una muestra de 180 técnicos que trabajan con familias en el desarrollo de competencias parentales del programa de formación “Talleres de Parentalidad Positiva”, promovidos por la Seguridad Social y el programa de formación de la Comisión Nacional de Protección de Niños y Jóvenes en Riesgo.
Este estudio empírico es de naturaleza transversal y se ajusta a un diseño multivariante.
Se ha empleado un protocolo de evaluación elaborado para tal fin, que incluyó en primer lugar, una hoja de instrucciones y un cuestionario socio-demográfico ad hoc. Y, una segunda parte, en la que se presentaba un cuestionario, recogido de una serie de recomendaciones sobre competencias profesionales para la intervención en la parentalidad desarrollada para el trabajo con los padres (Tait, 2006b).
Después de contactar con los centros, la investigadora acordó con los responsables de los programas los horarios en los que podría pasar las pruebas, cuya aplicación se realizó de forma colectiva. Finalmente se procedió a analizar estadísticamente los datos obtenidos mediante la aplicación IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versión 24.0 para Windows.
Se comprobó la validez de constructo mediante un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) que se llevó a cabo con el método de Componentes Principales (CP) con rotación de factores mediante el método Varimax con normalización Kaiser. La fiabilidad se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Para determinar la posible infuencia de la edad, años de experiencia, formación académica, formación en postgrado y especializada se eligieron la prueba T de Student para muestras independientes entre sí y el Análisis de Varianza (ANOVA) de un factor de efectos fijos. Para la variable formación académica se eligió Tukey como test de comparaciones múltiples a posteriori de ANOVA.
En la solución del AFE se encontraron doce factores latentes que explican un total de 78.5% de la variabilidad total. Se llega a la conclusión de que el primer factor se corresponde con el constructo Responder a las necesidades de los padres (6 ítems), el segundo con Trabajar en red (5 ítems), el tercero Organizar programas de Educación Parental (6 ítems), el cuarto Desarrollar la receptividad parental (3 ítems), el quinto Comprender a los padres (4 ítems), el sexto Actualizar conocimientos (3 ítems), el séptimo la Accesibilidad de los servicios (5 ítems), el octavo Respetar los principios éticos y legales (5 ítems), el noveno Propiciar el trabajo en equipo (4 ítems), el décimo Trabajar con la comunidad (3 ítems), el undécimo Capacitar a los padres (3 ítems) y por último el duodécimo Construir relaciones de confianza con los padres (3 ítems)
Los coeficiente alfa de Crombach fueron entre .759 a .930 y la fiabilidad compuesta .956. Por lo que se puede concluir que tanto el coeficiente alfa como la fiabilidad compuesta confirman que la medida tiene valores adecuados en cuanto a su consistencia.
Con respecto a las prácticas descritas en las 12 dimensiones, la práctica más frecuente realizada por los profesionales es respetar los principios éticos y legales y la práctica menos frecuente es la dimensión organizar programas de Educación Parental.
En cuanto a la necesidad de formación, se comprueba que las mayores necesidades se sitúan en las áreas fomentar sesiones de formación, trabajar con los padres para encontrar formas positivas para dar respuesta a las necesidades emocionales de los niños y valorar y respetar la diversidad de la cultura y del contexto de vida de los padres.
La edad de los profesionales parece determinar sus percepciones sobre las propias prácticas. En realidad, los profesionales con más de treinta y cinco años suelen responder más a las necesidades de los padres que los profesionales más jóvenes y trabajan más en asociación.
De hecho, se comprueba que la experiencia de los profesionales también se relaciona con las prácticas más utilizadas, de hecho los profesionales con mayor experiencia responden con mayor frecuencia a responder a las necesidades de los padres y trabajar en equipo, organizar programas, desarrollar la respuesta parental, respetar los principios éticos y legales y capacitar a los padres.
La formación académica parece también determinar las prácticas, específicamente los profesionales en Educación utilizan significativamente más las prácticas responder a las necesidades de los padres, organizar programas de Educación Parental, desarrollar la respuesta parental, respetar los principios éticos y legales y capacitar a los padres con más frecuencia.
La formación de postgrado parece ser, también, una variable importante para determinar las percepciones de los profesionale. De hecho, hay diferencias significativas entre los que poseen formación de postgrado y los que no poseen. Los primeros utilizan más frecuentemente las siguientes prácticas apoyar a los padres en el acceso a los servicios, organizar programas de Educación Parental, desarrollar la respuesta parental, actualizar conocimientos y capacitar a los padres. También la formación especializada parece determinar la frecuencia de las prácticas. Los profesionales que tienen formación especializada usan con mayor frecuencia las prácticas de organizar programas de Educación Parental y construir relaciones de confianza con los padres.
La presente investigación añade un nuevo conocimiento sobre el emergente campo de la Educación Parental en Portugal, revelando datos importantes acerca de los profesionales que desarrollan actividades en este dominio. Ofrece la posibilidad de conocer algunas de las características personales y profesionales, su punto de vista sobre las prácticas, la importancia que les atribuyen y las necesidades que presentan de formación.
Este trabajo puede contribuir a una mayor visibilidad y valoración de la Educación Parental y la constatación de que se necesita formación especializada para los profesionales que se dedican a este campo de acción. Finalmente, se proponen las
siguientes líneas de actuación futuras de cara a continuar profundizando en el análisis de las competencias de los profesionales. Es importante el desarrollo de futuros estudios que nos den la posibilidad de acceder al conocimiento, basado en la experiencia, así como la recogida de más información sobre las opiniones y las percepciones de los profesionales. participantes.
Palabras clave: Parentalidad, Parentalidad positiva, Competencias parentales, Educación parental, Formación de los educadores parentales
ABSTRACT
Parenting is the greatest and complex challenge of all the tasks of evolutionary development. However, few counseling and care services are provided for adequate preparation in the performance of this task, hampered by the current unstable lifestyle and the profound changes in family structure. The understanding of what it means to assume a parental function is based on its historical evolution and its multiple psychological, psychosocial and educational dimensions.
The general objective of this research is the psychometric design and validation of the Professional Skills Questionnaire for intervention in parenting. More specifically, the specific objectives have been to establish the differences between professional competences and different age groups, years of experience, academic training, postgraduate or other more specialized training.
The study was carried out in Portugal, between the years 2009 and 2014, with a sample of 180 technicians working with families in the development of parental competencies of the training program "Positive Parenting Workshops", promoted by the Social Security and the training program of the National Commission for the Protection of Children and Youth at Risk. This empirical study is transversal in nature and fits into a multivariate design.
An evaluation protocol developed for this purpose has been used, which first included an instruction sheet and an ad hoc socio-demographic questionnaire and, a second part, which presented a questionnaire, collected from a series of recommendations on professional competencies for intervention in parenting developed for working with parents (Tait, 2006b).
After contacting the centers, the researcher agreed with the program managers on the timetables for the tests, which were applied collectively. Finally, we proceeded to statistically analyze the data obtained through the IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) version 24.0 for Windows application.
The construct validity was verified by an Exploratory Factor Analysis (AFE) that was carried out using the Principal Components (CP) method with factor rotation using the Varimax method with Kaiser normalization. Reliability was estimated using the Cronbach alpha coefficient. To determine the possible influence of age, years of
experience, academic training, postgraduate and specialized training, the Student's T test was chosen for independent samples and the Analysis of Variance (ANOVA) of a fixed effect factor. Tukey was chosen as the test for multiple comparisons posteriori of ANOVA for the academic training variable.
In the AFE solution twelve latent factors were found that explain a total of 78.5% of the total variability. We conclude that the first factor corresponds to the construct Respond to the needs of the parents (6 items), the second one with Networking (5 items), the third Organize Parental Education programs ( 6 items), the fourth Develop parental receptivity (3 items), the fifth Understanding parents (4 items), the sixth Update knowledge (3 items), the seventh the Accessibility of services (5 items), the eighth Respect Ethical and legal principles (5 items), the ninth Encourage teamwork (4 items), the tenth Work with the community (3 items), the eleventh Empower the parents (3 items) and finally the twelfth Build relationships Of trust with parents (3 items) Crombach's alpha coefficients were between .759 to .930 and composite reliability .956. Therefore, it can be concluded that both the alpha coefficient and the composite reliability confirm that the measurement has adequate values in terms of its consistency.
With respect to the practices described in the 12 dimensions, the most frequent practice practiced by professionals is to respect ethical and legal principles and the less frequent practice is to organize Parental Education programs.
Regarding the need for training, it is evident that the greatest needs are in the areas of foment the work with parents to find positive ways to respond to the emotional needs of children, and value and respect the diversity of parents' culture and context of life.
The age of the professionals seems to determine their perceptions about the practices themselves. In fact, professionals over the age of thirty-five usually respond more to the needs of parents than younger professionals and work more in partnership.
In fact, the experience of the professionals is also related to the most used practices, in fact the professionals with greater experience respond more frequently to respond to the needs of the parents and to work in team, to organize programs, to develop the answer Parental, respect ethical and legal principles and empower parents.
Academic training also seems to determine practices, specifically educational professionals use significantly more practices to respond to the needs of parents, organize Parental Education programs, develop parental response, respect ethical and legal principles and empower parents with more frequency.
Postgraduate training also seems to be an important variable for determining the perceptions of professionals. In fact, there are significant differences between those who have postgraduate training and those who do not. The former most frequently use the following practices to support parents in accessing services, organizing Parental Education programs, developing parental response, updating knowledge and training parents. Specialized training also seems to determine the frequency of practice.
Professionals with specialized training more frequently use the practices of organizing Parental Education programs and build trusting relationships with parents.
The present research adds new knowledge about the emerging field of Parental Education in Portugal, revealing important data about the professionals who develop activities in this domain. It offers the possibility to know some of the personal and professional characteristics, their point of view on the practices, the importance that they attribute them and the necessities that present of formation.
This work can contribute to a greater visibility and appreciation of Parental Education and the realization that specialized training is needed for professionals working in this field. Finally, the following lines of future action are proposed in order to continue to deepen the analysis of the competencies of professionals. It is important to develop future studies that give us access to knowledge, based on experience, as well as gathering more information about the opinions and perceptions of professionals.
participants.
Key words: Parenting, Positive parenting, Parental competences, Parental education, Training of parental educators
Índice
ÍNDICE ... 19
ÍNDICE DE TABLAS ... 5
ÍNDICE DE FIGURAS ... 7
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... 8
LISTADO DE ABREVIATURAS ... 9
INTRODUCCIÓN ... 11
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... 37
CAPÍTULO I EDUCACIÓN PARENTAL: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS ... 39
1. De la Parentalidad a la Educación Parental ... 41
1.1. Principios de la Parentalidad Positiva ... 43
1.2. Factores determinantes de la parentalidad ... 45
1.3. Educación Parental como intervención social, educativa y psicológica ... 52
1.4. Niveles de intervención en la parentalidad ... 55
1.4.1. Bases teóricas para el diseño de programas de Educación Parental ... 59
1.4.2. Evolución de los modelos de programas de Educación Parental ... 66
1.4.3. Modelos de formación de padres ... 68
1.4.4. Programas de intervención en la parentalidad ... 70
1.4.5. Factores a tener en cuenta para realizar los grupos de padres ... 72
1.4.6. Evaluación de los programas de Educación Parental ... 77
1.5. Programas basados en Evidencia ... 79
1.5.1. Programa Increíbles años (versión para padres) ... 84
1.5.2. Implementación de los Programas Increíbles años en Portugal ... 85
CAPÍTULO II PARENTALIDAD Y POLÍTICAS DE APOYO A LAS FAMÍLIAS………..89
2.1. Consideraciones iniciales ... 91
2.2. Integración de los Derechos del Niño en las políticas públicas ... 92
2.3. Orientaciones de la Unión Europea: dirección a una Parentalidad
Positiva ... 94
2.3.1. Recomendaciones a los Gobiernos de los Estados Miembros ... 95
2.3.2 Principios fundamentales de las políticas y medidas de apoyo ... 96
2.4. Modelos de implementación en diferentes países... 97
2.4.1. Políticas, sistemas y e medidas en Portugal ... 97
2.4.1.1. Políticas de apoyo a la parentalidad ... 99
2.4.1.2. Sistema de protección del niño en Portugal ... 103
2.5. Políticas, sistemas y medidas en Reino Unido ... 106
2.5.1. Sistema de Competencias profesionales con las familias ... 106
CAPÍTULO III PROFESIONALES DE EDUCACIÓN PARENTAL ... 111
3. Consideraciones iniciales ... 113
3.1. Características personales de los Profesionales de Educación Parental ... 113
3.2. Competencias de los Profesionales de Educación Parental ... 115
3.2.1. Formación ... 115
3.2.2. Indicadores y estructura del currículum nuclear de la educación parental ... 116
3.2.3. Indicadores de calidad ... 116
3.2.4. Certificación de los profesionales parentales ... 116
3.2.5. Ejemplos de otros Grados y Programas de Certificación ... 118
3.3. Funciones del profesional parental ... 119
3.4. Estructuras y sistemas para el desarrollo profesional ... 125
3.5. Recomendaciones para el futuro ... 128
SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN EMPÍRICA ... 133
CAPÍTULO IV ANÁLISIS EMPÍRICO PARA LA VALIDACIÓN DEL QUESTIONARIO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA INTERVENCION EN LA PARENTALIDAD ... 135
4. Planteamiento general... 137
4.1. Objetivos e hipótesis ... 137
4. 2. Participantes ... 138
4.3 Diseño y definición de las variables ... 139
4.4. Instrumentos de evaluación ... 140
4.4.1. Elaboración de instrumentos de evaluación ... 141
4.5. Procedimiento ... 142
4.6. Recogida de datos ... 142
4.7. Análisis de datos ... 143
4.8. Resultados ... 143
4.8.1. Análisis descriptivo de las variables profesionales ... 143
4.8.2. Prácticas más frecuentes de los profesionales ... 146
4.8.3. Necesidades formativas de los profesionales ... 152
4.8.4. Análisis factorial de las prácticas de Educación Parental evaluadas con el cuestionario Competencias Profesionales para la intervención en la Parentalidad ... 155
4.8.5. Análisis de la fiabilidad de Competencias Profesionales para la intervención en la Parentalidad ... 159
4.8.6. Análisis descriptivo de las prácticas de Educación Parental evaluadas con el cuestionario Competencias Profesionales para la intervención en la Parentalidad ... 160
4.8.7. Prácticas más frecuentes usadas por los Profesionales de Educación Parental ... 161
4.8.8. Análisis de las diferencias de las prácticas parentales por edad ... 163
4.8.9. Análisis de las diferencias en las prácticas parentales por años de experiencia. ... 164
4.8.10. Análisis de las diferencias de las prácticas parentales por la formación académica ... 166
4.8.11. Análisis de las diferencias de las prácticas parentales en función de la formación en postgrado ... 171
4.8.12. Análisis de las diferencias de las prácticas parentales en función de la formación especializada ... 173
CAPÍTULO V DISCUSIÓN GENERAL ... 177
5.1. Resultado del análisis factorial y la fiabilidad ... 179
5.2. Análisis de las respuestas de los profesionales de Educación Parental ... 188
CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y LÍNEAS FUTURAS ... 191
6.1. Conclusiones ... 193
6.2. Implicaciones y líneas futuras de investigación ... 198
BIBLIOGRAFÍA ... 201 ANEXOS ... 227 Anexo 1: Caracterización de los Profesionales de los Programas de Educación Parental ... 229 Anexo 2: Cuestionario de Competencias Profesionales para la intervención
en la parentalidad ... 233
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2. Padres “suficientemente buenos” ... 51 Tabla 3. Niveles del modelo de participación familiar ... 57 Tabla 4. Modelos teóricos que influyen en la concepción de programas de
Educación parental (EP). ... 60 Tabla 5. Programas Parentales de Primera Generación: Patrones educativos
parentales de calidad ... 66 Tabla 6. Programas de Segunda Generación: Calidad de la interacción entre
padres e hijos ... 67 Tabla 7. Programas de Tercera Generación: calidad del funcionamiento de
la familia como un sistema ... 68 Tabla 8. Medidas de Protecion del niño en la familia ... 101 Tabla 9. Beneficios de Patrones Nacionales de Desempeño Profesional ... 108 Tabla 10. Conjunto de saberes y competencias necesarias a los profesionales
de apoyo ... 123 Tabla 11. Recomendaciones para la organización de programas y/o actividades
municipales preventivas y de promoción que sirven de apoyo a la parentalidad positiva. ... 131 Tabla 12. Distribución de los sujetos por Zonas geográficas de Portugal ... 144 Tabla 13. Distribución de los sujetos por Licenciatura y Formación de
Postgrado ... 145 Tabla 14. Estadísticos descriptivos de las prácticas más frecuentes de los profesionales (N=180) ... 147 Tabla 15. Estadísticos descriptivos de las necesidades formativas de los
profesionales (N=180) ... 152 Tabla 16. Análisis Factorial Exploratorio del cuestionario Competencias
Profesionales para la intervención en la Parentalidad (N=180) ... 157 Tabla 17. Análisis de Fiabilidad. Consisencia interna del Cuestionario Competencias
Profesionales para la intervención en la Parentalidad (N=180) ... 160 Tabla 18. Análisis descriptivo. Dimensiones (N=180) ... 161 Tabla 19. Test de diferencia de medias. Doce dimensiones del cuestionario
de Competencias Profesionales para la intervención en la Parentalidad .. 162
Tabla 20. Test de diferencia de medias. Doce dimensiones de las prácticas
parentales según edad... 163 Tabla 21. Test de diferencia de medias. Doce dimensiones de las prácticas
parentales según los años de experiencia. ... 165 Tabla 22. Test de diferencia de medias. Doce dimensiones de las prácticas
parentales según la formación académica ... 167 Tabla 23. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función de
la formación académica en la práctica de “Responder a las necesidades de los padres“ ... 167 Tabla 24. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función de
la formación académica en la práctica de “Organizar programas de educación parental” ... 168 Tabla 25. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función de
la formación académica en la práctica de “Desarrollar la receptividad parental” ... 168 Tabla 26. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función
de la formación académica en la práctica de “Comprender a los padres” 169 Tabla 27. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función de la formación
académica en la práctica de “Actualizar conocimientos” ... 169 Tabla 28. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función
de la formación académica en la práctica de “Respetar los principios éticos y legales” ... 169 Tabla 29. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función de la
formación académica en la práctica de “Promover el trabajo en equipo” 170 Tabla 30. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función
de la formación académica en la práctica de “Trabajar con la comunidad”170 Tabla 31. Test de Tukey: diferencias entre los profesionales en función
de la formación académica en la práctica de “Capacitar a los padres” ... 171 Tabla 32. Test de diferencia de medias. Doce dimensiones de las prácticas
parentales según la formación en postgrado ... 172 Tabla 33. Test de diferencia de medias. Doce dimensiones de las prácticas
parentales según la formación especializada ... 174
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Historia del desarrollo del niño. ... 46 Figura 2. Proceso transaccional: Desobediencia inicial del niño hasta el
comportamiento “antisocial” ... 48 Figura 3. Creencias del trabajo con los participantes. ... 76 Figura 4. Criterios de calidad de las buenas prácticas. ... 121 Figura 5. Competencias profesionales. ... 124 Figura 6. Sistemas de Educación Parental para el desarrollo Profesional ... 126
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Distribución del sexo en la muestra total (N= 180) ... 139 Gráfico 2. Distribución de la edad en grupos para la muestra total (N= 180) ... 139 Gráfico 3. Formación académica ... 144 Gráfico 4. Formación específica para el trabajo con las famílias ... 146 Gráfico 5. Diagrama de medias. Puntuación de las doce dimensiones de las
prácticas parentales ... 162 Gráfico 6. Diagrama de medias. Puntuación de las doce dimensiones de las
prácticas parentales según edad ... 164 Gráfico 7. Diagrama de medias. Puntuación de las doce dimensiones de las
prácticas parentales según los años de experiencia ... 166 Gráfico 8. Diagrama de medias. Puntuación de las doce dimensiones de las
prácticas parentales según la formación académica. ... 171 Gráfico 9. Diagrama de medias. Puntuación de las doce dimensiones de las
prácticas parentales en función de los estudios en postgrado ... 173 Gráfico 10. Diagrama de medias. Puntuación de las doce dimensiones de las
prácticas parentales según la formación especializada ... 175
LISTADO DE ABREVIATURAS
AAPI - Inventario de la crianza de los hijos – adolescente adulto (Inventário de Parentalidade – Adolescente Adulto)
ACCAC - Calificaciones, Curriculum y Autoridad de Evaluación para Gales (Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales)
CEA - Consejo para los exámenes y evaluación del curriculum en Irlanda del Norte (Council for the Curriculum Examinations and Assessment in Northern Ireland) CES - Sistema de Extensión Cooperativa (Cooperative Extension System)
CPCJ - Comisión de protección de niños y jóvenes (Comissão de Proteção de Crianças e Jovens)
CNPCJR - Comisión Nacinal de protección de niños y jóvenes (Comissão Nacional de Proteção de Crianças e Jovens em Risco)
CSREES - Servicio Estatal Cooperativo de Investigación, Educación y Extensión (Cooperative State Research, Education and Extension Service)
DCF - Departamento de Niños y Familias (Departamento de Crianças e Famílias) DELLS - Servicio Estatal de Investigación, Educación y Extensión (Department for Education, Learning and Skills)
EP - Educación de los Padres (Educação Parental)
FES - Escala del entorno familiar (Family Environment Scale) IMP PRÁT - Importancia atribuída a las prácticas parentales INIA - Iniciativa para infancia y la adolescencia
LFI - Niveles del modelo de participación familiar (Levels of family involvement model)
NEC FORM - Necesidades formativas de los profesionales
NCPEN - Red de Educación para Padres de Carolina del Norte (North Carolina Parenting Education Network)
NOS - Norma Nacional Ocupacional (National Occupational Standard)
NVQ - Cualificaciones Vocacionales (Nacionales National Vocational Qualifications) PEP - Los Profesionales de Educación de los Padres (Profissional de Educação Parental)
PET - Entrenamiento para la Eficacia de los Padres (Parent Effectiveness Training) PRAT - Prácticas de los profesionales
QCA – Cualificaciones y Autoridad del Curriculum (Qualifications and Curriculum Authority)
QCDA - Cualificaciones y Autoridad de Curriculum (Qualifications and Curriculum Development Agency)
QCF - Marco de calificación y crédito (Qualification and Credit Framework) RSI - El ingreso Inclusión Social (Rendimento de Inserção Social)
SQA - Autoridad de Calificaciones de Escocia (Scottish Qualifications Authority) STEP - Formación sistemática para la crianza efectiva de los hijos (Systematic Training for Effective Parenting)
SVQ - Clasificación Vocacional Escocesa (Scottish Vocational Qualification)
USDA - Departamento de agricultura de los Estados Unidos (United States Department of Agriculture).
INTRODUCCIÓN
31
Introducción
Los niños son la base de una sociedad saludable y sólida. La forma como una cultura o sociedad trata a sus miembros más jóvenes tiene una influencia significativa en la forma cómo crecerán, prosperarán y serán vistos por los otros (Shonkoff y Meisels, 2000).
La familia representa el contexto primario de socialización, espacio en el que las personas de distintas generaciones interactúan y se influyen mutuamente, en función de su propio nivel de desarrollo y de sus características personales. En todas las variedades y formas socioculturales, la familia sigue siendo la institución fundamental en el desarrollo humano y en la adquisición de las competencias personales y sociales básicas de nuestra sociedad.
En su vertiente privada, se debe reconocer el valor del respeto por la autonomía familiar, protegida constitucionalmente por el derecho libre del desarrollo de la personalidad.
Sin embargo, en su vertiente pública, la familia es un espacio donde se debe garantizar los derechos de las personas que la componen, con especial énfasis à en la protección de los derechos de los niños, promoviendo valores de la igualdad de género, respeto, y tolerancia. De esta forma, se convierte en piedra angular de convivencia democrática y necesita ser entendida como un bien público que requiere el apoyo de toda la sociedad (Recomendación del Consejo de Europa, 2006).
Concebida como un sistema dinámico, de relaciones interpersonales recíprocas y abierto a los múltiples contextos de influencia que sufren los procesos sociales e históricos. En definitiva, la familia es en un sistema ecológico (Bronfenbrenner, 1998;
Bronfenbrenner y Evans, 2000; Rodrigo y Palacios, 1998; Rodrigo, 2016), variable a los diferentes contextos (familiar, amigos, educación, trabajo, ocio, barrio, etc.) en los que la vida familiar y la calidad de las redes sociales se desarrollan.
Estos supuestos implican que los cambios sociales y demográficos, las crisis económicas y políticas, los valores y los comportamientos que se adoptan en la sociedad requieran procesos de adaptación por parte de las familias Así, estas necesitan comunidades sensibles y cohesivas que ayuden a fortalecer y concretizar su
32
importante trabajo en una sociedad dinámica y en continuo cambio (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010).
En general, las familias se enfrentan a numerosos retos económicos, sociales, culturales y políticos, como la baja natalidad, envejecimiento de la población, la variedad de modelos familiares, la repercusión de los nuevos roles de género sobre la vida familiar y el incremento de la participación de las mujeres en la vida laboral. Como ocurre con la mayoría de los cambios, éstos comportan aspectos positivos y negativos.
Las tendencias demográficas actuales pueden significar que los valores del deber y la responsabilidad han sido reemplazados por el individualismo y la inestabilidad social, pero también, puede considerarse que las nuevas tendencias contribuyen a la democratización de las relaciones entre hijos y padres, así como entre los propios padres. Muchas de estas demandas son nuevas y todas aquellas personas implicadas en la parentalidad necesitan información, ayuda y habilidades que les permitan valorar su potencial.
La parentalidad debe ser considerada como un dominio relevante de las políticas públicas y todas las medidas necesarias deben ser adoptadas para apoyar las condiciones necesarias del ejercicio de una parentalidad positiva (Recomendación del Consejo de Europa, 2006). Intervenir implica analizar los procesos a través de los cuales los padres, como principales responsables del niño, influyen en su desarrollo (Cruz, 2005, 2010). Específicamente, la parentalidad puede determinar y ejercer un cambio en las interacciones de los padres con los hijos, teniendo como objetivo promover el desarrollo de estos últimos. En este campo de estudio, destacan diferentes programas o terapias (entrenamiento parental, educación parental, terapia familiar, etc.), encaminadas a fortalecer el sistema familiar (Barbosa-Ducharne, 2006).
No obstante, los investigadores señalan la falta de consenso a la hora de dar una definición operativa de la parentalidad, donde el papel de la familia del niño presenta enormes retos. Ser padre o madre no es solo un hecho social y biológico, sino también la realización de un proceso de desarrollo psicológico en los adultos que se convierten en padres (Wilson et al., 1996). Por lo tanto, la parentalidad puede ser definida como un conjunto de actividades y procesos de cuidar, proteger y orientar las nuevas vidas para garantizar la supervivencia, el bienestar y el desarrollo integral del niño (Hoghughi y Long, 2004).
La parentalidad no consiste simplemente en responder a las necesidades de
33
supervivencia del niño. Al revés, es una actividad compleja, porque engloba relaciones, comunicaciones, competencias sociales, competencias prácticas y la existencia de elevados niveles de comprensión (Smith, 1997, 2002). El planteamiento de que los padres son reguladores del niño debe apoyarse en cinco tareas (o funciones) básicas reguladoras ejercidas por los padres (Bradley, 1995). Así entendida, la parentalidad se manifestaría en cinco tareas: a) sustento; b) estímulo; c) apoyo; d) estructura y e) guardia. Este autor refiere que las primeras tres funciones reguladoras derivan de lo que se conoce como necesidades humanas. Por consiguiente, en el respeto por la individualidad y complejidad de los niños, los padres deben asegurar el sustento, el estímulo y apoyar emocionalmente al niño según sus necesidades.
Así, las actividades parentales se evalúan por su mayor o menor eficacia para promover el bienestar de los niños su cuidado y desarrollo (Hoghughi, 2004). Es, sobretodo, un proceso de interacción entre padres y niños que normalmente ocurre en el ambiente familiar (Brooks, 2006) y tiene que ver con el comportamiento de las figuras parentales (padres o substitutos), con el objetivo de promover su desarrollo, de la mejor forma posible, utilizando los recursos de que disponen dentro y fuera de la familia.
En la actualidad, existen circunstancias que hacen que la parentalidad sea un desafio continuo (Rodrigo, Martín, Máiquez y Byrne, 2008) y, aunque sea una función muy importante para la salud pública, se invierten escasos recursos para la orientación, soporte o preparación adecuada a la parentalidad.
Por lo tanto, la familia es la célula fundamental de la sociedad y la parentalidad es una función esencial para nuestra sociedad y para el futuro. Por lo que, conocer cuáles son los procesos o funciones bajo las cuales la parentalidad se desarrolla y mantiene es un ámbito de investigación relevante y necesario para los niños, padres y la sociedad en general (Recomendación del Consejo de Europa, 2006). En este sentido y una vez que los padres se encuentran expuestos a situaciones de estrés, la sociedad y las redes de apoyo social tendrán inevitablemente responsabilidades pues, como sistemas ecológicos, integran e influyen en el sistema familiar (Belsky, 1984, 2006).
Debido, por un lado, a los escasos recursos comunitarios invertidos y a las dificultades actuales asociadas, por otro, se espera que aparezcan cada vez más programas de Educación Parental (EP). En este sentido, se consideran que los
34
programas de Educación Parental (EP) son una tentativa planeada o intencional para ayudar a los padres y a los cuidadores a ser más eficaces en el cuidado del niño, dotando de información, conocimientos y capacidades (Mahone et al., 1999), con el objetivo de mejorar la salud y el desarrollo de los niños (Pinhel, Torres y Maia, 2009).
No es difícil comprobar el enorme interés y preocupación en la sociedad actual y la atención de los gobernantes por desarrollar cada vez más políticas para promover la parentalidad positiva. Resultando, sin embargo, importante conocer la eficacia de estos programas, específicamente las bases para el desarrollo de las competencias de los profesionales.
La formación y el perfil de competencias de los profesionales presentan una gran diversidad: psicólogos, profesores, trabajadores sociales, educadores, voluntariado, etc.). En cuanto a su formación, estos pueden ser profesionales con experiencia en diferentes áreas académicas, científicas o simples ciudadanos con formación básica e interés personal en el área de la parentalidad. Como consecuencia de esta heterogeneidad, el campo de la Educación Parental presenta diversos abordajes y programas de educación y soporte parental (Campbell y Palm, 2004). Estos autores refieren que es una actividad en proceso desarrollo, haciendo hincapié en las competencias y el conocimiento especializado en las necesidades y características de las familias.
La parentalidad propicia un contexto interior donde los padres crecen y se desarrollan como padres y personas (Demick, 2002, Holden y Hawk, 2003). Los educadores parentales necesitan comprender este proceso de desarrollo parental que va más allá de la simple información (Thomas et al., 2006).
Resulta importante conocer la diversidad de conocimientos y competencias curriculares y también el grado y nivel de preparación práctica para la intervención en la parentalidad. La investigación tiene, en este ámbito, una relevancia fundamental, pues permite aumentar la comprensión sobre las necesidades e implicaciones de la complementariedad en los conocimientos (académicos o experienciales) y las técnicas fundamentales utilizadas en las múltiples áreas profesionales que dan soporte e información a los padres. Construir un campo profesional nuevo y coherente requiere, inicialmente, la colaboración entre diferentes campos profesionales, conduciendo a la expansión del conocimiento específico. Por lo tanto, un nuevo perfil profesional se forma a partir del reconocimiento de una nueva necesidad social que exige la síntesis
35
innovadora de oportunidades de desarrollo de las capacidades que pueden aumentar la calidad de la Educación Parental, lo que mejorará la calidad del servicio a los padres y a sus niños (Campbell y Palm, 2004).
Los Programas de Educación o Formación Parental pueden promover una parentalidad positiva cuyos profesionales son un componente fundamental, pues la investigación revela que uno de los factores de eficacia de los programas es que son implementados por profesionales competentes y con la formación adecuada, apoyados por gestores eficaces y con acceso a supervisión (Reynolds y Cotton, 2007).
En el primer capítulo, se establece una introducción histórica y conceptual sobre las teorías evolucionistas de la parentalidad y sus determinantes, para finalizar con una revisión de los diferentes niveles de intervención, los programas de Educación Parental su eficacia y evaluación.
En el segundo capítulo, se enumeran las medidas políticas adoptadas de la Unión Europea para una parentalidad positiva y las recomendaciones a los Gobiernos de los Estados Miembros. Para ello se defenderá la promoción de la educación basada en los Derechos del Niño y en la Parentalidad Positiva. Apuntando incluso orientaciones para los Programas de Educación Parental (PEP) sobre las políticas de apoyo a la parentalidad en países como Portugal y Reino Unido.
El tercer capítulo trata el papel de los Programas en Educación Parental (PEP), sus características competencias y desarrollo profesional, acabando por trazar caminos en dirección al futuro.
El capítulo cuarto describe la metodología empleada en la presente investigación, aportando datos acerca de los participantes, las variables y los instrumentos de medida.
En el capítulo quinto se detallan las hipótesis de la investigación, se realiza el análisis de datos y finalmente se presetan todos los resultados derivados del análisis factorial y de la consistencia interna.
En el capítulo cinco, se lleva a cabo una discusión sobre los resultados de la presente investigación, para terminar con la exposición de las conclusiones finales, analizando las implicaciones teóricas y prácticas de los Programas de Educación Parental (PEP).
En el capítulo sexto se presenta futuras perspectivas de investigación y también las limitaciones que se encontró.
36
Para finalizar, en el anexo, se presenta el protocolo de evaluación empleado en esta investigación.
El presente estudio puede ser relevante en el conocimento sobre este tema que tiene una importancia creciente en la comunidad académica y científica. Así, la investigación académica y la formación consecuente en las competencias profesionales de la aplicación en los Programas en Educación Parental (PEP) pueden resultar una contribución válida, teóricamente fundamentada y contextualizada.
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS
TEÓRICOS
CAPÍTULO I EDUCACIÓN PARENTAL:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y
PRÁCTICOS
41
1. De la Parentalidad a la Educación Parental
Para la comprensión de la Educación Parental (EP) es necesario conocer los fundamentos teóricos y prácticos, así como las perspectivas evolucionistas de la parentalidad y sus determinantes. Más concretamnete, como una intervención social en los diferentes niveles de intervención y en las bases teóricas subyacentes a los programas de Educación Parental. Resulta, por ello, que la comprensión de los aspectos epistemológicos constituye un importante ámbito de investigación en la actualidad, dada la relevancia que tiene conocer los mecanismos y los procesos psicológicos que aseguren la satisfacción de las principales necesidades de los niños.
Encontrar en la literatura una definición precisa y universal de Educación Parental (EP) no es una tarea fácil, siendo más frecuente la alusión a su necesidad social y familiar que a comprender su etiología a partir de los diversos paradigmas teóricos.
De todas las transiciones que acompañan nuestra existencia como adultos, una de ellas es el momento en el que nos convertimos en padres o madres. Esta transición de la parentalidad presenta un trazo único, el de la irreversibilidad. Es decir, las madres y/o padres ya no dejarán de serlo y, como la parentalidad es una condición permanente y simultáneamente en constante cambio, exigirá numerosos recursos de adaptación (Palácios, 2005). Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes (2000) y Rodrigo (2009) sugieren que, en la formación de padres, estos deben ser considerados como adultos, en proceso evolutivo que necesitan apoyo y asistencia para realizar su tarea educativa. Para estos autores, la Educación Parental (EP) debe promover las competencias educacionales, personales e interpersonales de los padres para contribuir al desarrollo y formación de los hijos. Alarcão (2000, 2011) entiende que es fundamental y necesaria para el crecimiento y desarrollo familiar, teniendo como objeto de estudio los procesos educativos que ocurren en la familia.
Genéricamente, el término Padres se refiere a las personas titulares de la autoridad o responsabilidad parental, y Parentalidad se refiere al conjunto de las funciones correspondientes a los padres para cuidar a los niños y para educarlos. Específicamente, la parentalidad se centra en la relación padres-hijos y en lo que concierne a los derechos y deberes para el desarrollo del niño y la Parentalidad Positiva se refiere a un comportamiento parental, basado en el interés del niño que favorece su desarrollo pleno (Recomendación Rec. 2006).
42
Boutin y Durming (1997) definen la formación parental como una acción educativa de sensibilización, aprendizaje, formación y/o aclaración de valores. Que promueve un proceso de desarrollo individual destinado a mejorar la capacidad de sentir, comprender, aprender y de utilizar algún conocimiento para desarrollar la tarea de parentalidad. Así, Vila (1998) incorpora un conjunto de actividades de aprendizaje voluntario por parte de los padres para promover modelos adecuados de prácticas educativas y/o modificar y mejorar las prácticas existentes, a fin de fomentar comportamientos positivos en los hijos y erradicar los considerados comportamientos negativos.
De hecho, se debe entender la familia como un lugar de encuentro intergeneracional donde los abuelos, padres e hijos transmiten afecto y valores entre ellos y sirven para dar continuidad a la cultura (Rodrigo y Palacios, 2008).
En esta misma línea, otros investigadores (Bradley, 1995; Rodrigo et al., 2008) prefieren hablar de una red social de apoyo natural que contribuyen las transacciones evolutivas. Resulta importante para la construcción familiar tener una idea clara sobre la tarea de ser padre o de madre, por una parte, y sobre las características del proyecto educativo familiar, por otra parte, para tener una visión no deficitaria sino optimizadora de la familia, que se basa en la potenciación de las capacidades parentales. Aunque, se comprueba que la parentalidad sigue siendo un asunto mitificado, acompañado de opiniones intuitivas y pocos adoptan una actitud crítica y reflexiva que permita establecer un cuerpo de conocimientos sólidos (Bradley, 1995).
Son muchos los interrogantes sobre las responsabilidades parentales, de ahí la necesidad de que las familias encuentren respuestas efectivas a sus necesidades:
¿Debemos aprender cómo ser padres?, ¿La parentalidad ocurre naturalmente?, ¿Qué significa ser padre de un bebé prematuro, de gemelos, o de un hijo con discapacidad?, ¿Se puede ser un padre competente joven, mayor, casado, divorciado, consumidor de sustancias o abstemio?, ¿De qué modo la personalidad, el conocimiento y la visión del mundo pueden afectar las competencias parentales?, ¿Qué roles desempeñan la historia, la clase social y la cultura en la parentalidad?, ¿Cómo se deben relacionar los padres con la escuela?, ¿Y en cuanto a los cuidados diarios y otras influencias no familiares?, etc.
Las teorías ecológicas del desarrollo humano, ponen de manifiesto una visión más integrada del ser humano, es decir, integran el contexto, la historia de vida, rutinas y procesos de desarrollo y una amplia visión y comprensión de cómo los diversos niveles de los sistemas interactúan. De forma compleja y dinámica ejercen una influencia sobre el
43
desarrollo humano a lo largo de la vida (Bronfenbrenner, 1986). Así, esta perspectiva determina que la Educación Parental no se enfoca únicamente en los padres biológicos, sino en todos los sistemas que integran la parentalidad, como por ejemplo, abuelos, tíos, vecinos, estresores psicosociales, apoyo institucional, etc.
Desde un modelo ecológico de la parentalidad positiva, Carvalho (2011), describe este modelo como “el estudio científico en la acomodación progresiva y mutua a lo largo del tiempo, entre un organismo humano en crecimiento y los ambientes inmediatos en constante cambio. Este proceso es afectado por relaciones obtenidas dentro y entre espacios inmediatos, así como en contextos sociales, tanto formales como informales Carvalho (2011, p.73).
En definitiva, la parentalidad cubre todas las funciones educativas y de protección del niño. Entre los objetivos de la Educación Parental (EP) se encuentran estudiar estrategias educativas utilizadas por los padres o por sus substitutos en benefício de los niños o jóvenes; investigar las relaciones que se establecen entre los distintos organismos responsables de la educación parental; ayudar a los padres a ejercer sus funciones educativas; formar a profesionales que apoyen y cooperen; realizar intervenciones familiares entre los niños separados de sus familias de origen y analizar las políticas sociales (Tait, 2001). Las bases para el desarrollo de la parentalidad tienen que respetar a los padres y considerar que tienen un conocimiento experiencial que construyen todos los días, creando un sentido de continuidad y proyección hacia el futuro. Es decir, los padres no son aprendices de los pedagogos o psicólogos, ni tampoco están desempeñando un
“puesto” profesional cuyo perfil está definido, sino que elaboran a través de la experiencia un conocimiento que les ayuda a interpretar la realidad familiar (Rodrigo, 2003).
El principal objetivo de la Educación Parental es ayudar a los padres desarrollar competencias que les permitan mejorar sus prácticas educativas, se trata de apoyarles en información, orientación y soporte.
1.1. Principios de la Parentalidad Positiva
LA Recomendación del Consejo de Europa (2006) a los Estados Miembros sobre políticas de apoyo a la Parentalidad tiene como objetivo que los Estados reconozcan la importancia de la responsabilidad parental y la necesidad de que los padres tengan
44
suficientes apoyos para cumplir con sus responsabilidades en la educación de sus hijos.
Se pretende con este documento que se mejoren la calidad y las condiciones de la parentalidad en las diferentes sociedades.
De acuerdo con la dicha recomendación, la parentalidad es una etapa de la vida familiar que se produce en un contexto preciso y que crea vínculos entre los miembros de la familia e incluye un fuerte componente “social”. Donde, se ha producido un cambio de la autoridad parental a la responsabilidad parental y se debe considerar a los niños como miembros valiosos de la sociedad y no sólo como futuros adultos. Es decir, se produce un mayor reconocimiento por la infancia.
Aunque en muchos aspectos el significado de la parentalidad es ideográfico y privado de cada familia, también es configurado por la opinión y las expectativas de la sociedad y por el modo en que las entidades y autoridades desarrollan el concepto de parentalidad en las políticas públicas.
En la actualidad, los niños y niñas son considerados personas con sus propios derechos, no como propiedad de los padres. Son competentes y capaces, pero también necesitan protección y orientación que les permitan disfrutar de su infancia y posteriormente convertirse en adultos que se desenvuelvan bien en la sociedad. Se trata de que los padres sean capaces de proporcionar a sus hijos cuidados básicos, seguridad, afecto, estimulación, orientación, límites y estabilidad. De acuerdo con las disposiciones de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN), padres y madres deben proporcionar a sus hijos e hijas cuidado, educación, protección, estructura y reconocimiento como personas con derechos propios y capacitarlos para que actúen como individuos (ONU, 2009).
No obstante, los cambios sociales conllevan un aumento de las demandas sobre la familia, las autoridades públicas, las políticas de apoyo y los medios de comunicación.
Los niños de hoy viven en un mundo diferente en el que crecieron sus madres y sus padres.
Esto conlleva a reconsiderar la educación de sus hijos e hijas y, en algunos casos, aprender de nuevo a educarles. De esta forma, la parentalidad es el aprendizaje de la cooperación a través de dar y recibir entre padres e hijos en el marco del respeto de la integridad de cada uno. Los niños, al igual que los adultos, cooperan mejor con personas que les tratan con amabilidad, respeto, comprensión y reconocimiento (Rodrigo y Palacios, 2008)
45
La parentalidad positiva favorece el desarrollo de relaciones paterno-filiales beneficiosas y la optimización del potencial de desarrollo del niño. Ejercida en “el interés superior del niño” significa que la principal preocupación de los padres es el bienestar y el desarrollo saludable del niño en el hogar, en el colegio, con los amigos y en la comunidad.
Los niños se comportan mejor cuando sus padres se muestran cariñosos y comprensivos, pasan tiempo de calidad con ellos, conocen su vida y comprenden su conducta, esperan que cumplan las normas, les animan a comunicarse abiertamente y reaccionan a sus comportamientos inadecuados aplicando medidas educativas en lugar de castigos severos (Cruz, 2005). Así, los servicios públicos deben, através de los Programas de Educación Parental facilitar el aprendizaje de los padres sobre cómo educar a sus hijos.
1.2. Factores determinantes de la parentalidad
La parentalidad es un proceso complejo que implica funciones determinadas por una multiplicidad de factores que, actualmente, se están agravando, debido a la actual coyuntura asociada a la crisis económica y social. La sociedad está en permanente cambio y hace que los padres sean confrontados en circunstancias que desconocían cuando eran niños como, por ejemplo, las nuevas tecnologías, noticias e informaciones sobre comportamientos agressivos, la representación del sexo en los medios de comunicación, el acceso fácil a las drogas, etc. (Smith, 1997). La tarea central de los padres no es solo asegurar la supervivencia de sus hijos, sino también fomentar la disciplina y el afecto para desarrollar las capacidades y estrategias que les permitirán adaptarse a las necesidades dentro y fuera del hogar (Cowan y Cowan, 1998).
Las investigaciones llevadas a cabo hasta el momento, han corroborado la existencia de diferentes variables parentales como posibles mecanismos causales para el desarrollo de los niños siendo relevante no solo para su evaluación e intervención sino también para su investigación etiológica, ya que los estudios han mostrado consistentemente que algunos factores predicen las diferentes competencias para una parentalidad (Patterson y Ficher, 1995).
En una visión ecológica, los factores que influyen en la parentalidad son diferentes (Monoparentalidad, adopción, parentalidad adolescente, hermanos, abuelos, contextos educativos formales e informales, parejas, comunidade, medios de comunicación, etc), complejos y multidimensionales (Bronfenbrenner, 1986). Así, todos los factores se presentan como variables ambientales importantes, que influyen en la educación del niño
46
de forma directa, por interacción y participación inmediata, sino también de forma indirecta, por medio de la influencia que tienen sobre la parentalidad (Bradley, 1995).
Similarmente, como prueba el modelo de parentalidad de Belsky (1984), la parentalidad es una función compleja con la influencia de muchos factores, incluyendo la historia y personalidad de los propios padres y características del niño en desarrollo (Véase Figura 1). Los padres y los hijos son constructores activos de sus ambientes, así como los responsables de lo que el ambiente ofrece. Así, el proceso de la parentalidad contiene numerosas interacciones entre el niño y el medio ambiente, desde la historia personal de los padres a las historias de sus propias familias, la economía, relaciones de poder y de lealtad, etc. Por ello, los padres de hoy se enfrentan a niveles sin precedentes de estrés social y económico (Ford, 1992; Wachs, 2000).
Figura 1. Historia del desarrollo del niño.
Adaptado de Belsky (1993)
Las situaciones de estrés, que muchos padres viven, tienen una fuerte influencia en su comportamiento parental y, en último caso, en el desarrollo del niño (Belsky, 1984, Crnic y Low, 2002). Los problemas como el aislamiento, las exigencias asociadas a la función parental, la pobreza, los conflictos conyugales o el divorcio, etc., determinan factores de estrés que, muchas veces, se presentan en el desarrollo y mantenimiento de dificultades en el papel de los padres (Pinderhughes et al., 2000).
47
La actividad educativa de los padres también puede verse afectada por variables culturales y sociales. Por un lado, factores como la pobreza, los conflictos familiares y el paro pueden obstaculizar las tareas parentales (Smith, 1997), por otro, cuanto más conservador es el entorno social, mayor es la tendencia a utilizar técnicas educativas basadas en la punición y menos en el refuerzo positivo (Polster y Dangel, 1984).
El maltrato parece surgir en la interacción padres-hijos, cuando los padres, con predisposición para la ansiedad, depresión y hostilidad, se irritan con los hijos usando formas inadecuadas de control. Algunos de los factores que pueden aumentar el riesgo de maltrato en el niño es la edad. Específicamente, los niños con menos de cuatro años presentaban mayor riesgo de maltrato y muerte relacionada con el abuso. Además, el abuso y la negligencia ocurren con más frecuencia en familias donde hay mayor estrés.
Este puede iniciarse desde una historia familiar de violencia, consumo de drogas o abuso de alcohol, pobreza y problemas crónicos de salud (Zahn-Waxler, Duggal y Gruber, 2002),
Se presume que una disciplina abusiva, presenta un impacto desproporcionado en los padres y se refleja en el comportamiento antisocial del niño. Las interacciones coercitivas tienen origen, muchas veces, en modelos de refuerzo negativo en los que los padres reaccionan a actitudes desafiantes de los niños. A su vez, los padres usan prácticas disciplinarias severas o abusivas cuando el niño agrava su comportamiento. Una importante tarea, por tanto, consistirá en modificar el comportamiento de los padres (Patterson y Ficher, 1995).
Por otro lado, las familias que no tenían amigos cercanos, parientes y apoyos sociales también se encontraban en situación de riesgo. Así, procedimientos violentos en la comunidad pueden generar ambientes donde sea aceptado el abuso a la infância. La salud mental de los padres es también otro factor importante. Las investigaciones revelan una fuerte asociación entre problemas de salud mental y pautas educativas inadecuadas (Cowan, Powell y Cowan, 1998; Zahn-Waxler, Duggal y Gruber, 2002). Específicamente, padres que presentan trastornos psicológicos aumentan el riesgo de dificultades cognitivas, sociales y emocionales en el niño, presentando un impacto negativo en el comportamiento parental y en la calidad de la relación. Otras investigaciones también determinan que entre los factores individuales de los padres se relacionarían con la psicopatología, el conflicto interparental, divorcio, depresión, aislamiento y la falta de apoyo (Webster-Stratton, 2002).
48
Patterson (1986) estudió los orígenes del comportamiento “antisocial” en la niñez, concluyendo que, el déficit de competencias en los padres para proporcionar una determinada disciplina a sus hijos, originaba un contexto en el que el niño se veía forzado a aprender una serie de comportamientos por medio de la coerción (ausencia de monitorización, disciplina rígida, falta de refuerzo positivo y falta de compromiso del niño). En este contexto el niño desarrollaba comportamientos desobedientes que, a su vez, intensifican respuestas negativas y coercitivas de los padres concretamente cuando estos niños inician la escolaridad, presentan una baja autoestima y bajo rendimiento académico.
La interacción entre el comportamiento antissocial. relaciones deficitarias entre iguales y el bajo rendimiento académico se han originado no desde la desobediencia inicial del niño, sino de la respuesta desapropiada de los padres (Véase Figura 2).
Figura 2. Proceso transaccional: Desobediencia inicial del niño hasta el comportamiento
“antisocial”
Adaptado de Sameroff y Fiese (2000)
Influenciada por la clase social, la familia funciona como una unidad que se va equilibrando para dar respuestas a los cambios que operan en sus miembros a lo largo del tiempo. Además, se desarrollan los estilos de respuesta a los acontecimientos exteriores, y los límites o fronteras, que a su vez, constituyen distintos contextos de socialización para el niño (Abreu-Lima, 2003). Diferentes combinaciones de las dimensiones actitudes educativas parentales resultan de diferentes estilos educativos. Entre los diferentes estilos educativos se destacan cuatro: (1) autoritario; (2) permisivo; (3) negligente y (4) democrático (Véase Tabla 1). La investigación muestra que el que tiene mejores resultados es el estilo educativo democrático (Rodrigo y Palacios, 2008).
49
Tabla 1. Dimensiones y estilos educativos.
CONTROL Y DISCIPLINA
AFECTO Y RESPUESTA A LAS NECESIDADES DEL NIÑO
Alto Bajo
Alto Democrático Autoritario
Bajo Permisivo Negligente
Adaptado de Abreu-Lima (2003) Algunos de los factores relevantes en el comportamiento de los padres son su historia familiar. En este sentido, los padres educan a sus hijos influenciados por las circunstancias en las que vivieron con sus propios padres y también por las características del niño. Las actitudes educativas de los padres, es decir, la forma práctica como los padres estimulan de forma afectiva, cognitiva y comportamental a sus niños, es influenciada por sus creencias y valores (Cruz, 2005). En general, las experiencias que los adultos tuvieron cuando eran niños, en su contacto con el entorno y particularmente con los padres, pueden influir en las dinámicas familiares. En concreto, los padres pueden reproducir las prácticas educativas parentales, que han sido utilizadas en ellos cuando eran niños. Sin embargo, otros pueden elegir diferentes pautas, ya que reconocen las consecuencias negativas de las que les fueron aplicadas. Por otra parte, los adultos pueden establecer pocos limites a sus hijos si han sentido que sus padres fueron demasiado controladores. Así, padres que han sido descuidados en el control parental pueden ser rigorosos y estrictos. En resumen, estos padres no están atendiendo a las necesidades particulares del niño, sino reaccionando a las prácticas parentales que les han sido aplicadas y que pueden traer consecuencias negativas a la situación familiar (Peters, 1990).
En general, la vida familiar comporta simultáneamente una dimensión conceptual y una dimensión de acción. Estas dimensiones reflejan los procesos transaccionales que ocurren a lo largo del tiempo, los códigos familiares resultan y, al mismo tiempo, influyen en los comportamientos, valores y las creencias siendo transmitidos entre generaciones (Sameroff, 1989). Para acceder a estos códigos, en un punto de vista ecológico y
50
transaccional, resulta necesario analizar las historias familiares como parte de la familia y los rituales como parte de la familia en acción (Abreu-Lima, 2003).
Winnicott (1987) ha criado el oncepto de good enough mother que fue generalizado para “padres suficientemente buenos”. Este concepto ha sido desarrollado por numerosas investigaciones (Smith, 1997; Perou y Lesesne, 2002) que, a su vez, presentaron un retrato de cómo ser padres suficientemente buenos como se puede observar en la Tabla 2.
