i CARATULA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
“JUEGOS PARA LA INICIACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA
COORDINACIÓN ÓCULO-MANUAL EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO “D” DE LA I.E. JAVIER HERAUD N° 31593 - EL TAMBO”
PRESENTADO POR EL BACHILLER:
NIETO ESPESA, Edinson Javier
PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN E.A.P. DE EDUCACIÓN FÍSICA Y PSICOMOTRICIDAD
HUANCAYO – PERÚ 2021
ii
iii
“JUEGOS PARA LA INICIACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN ÓCULO - MANUAL EN ESTUDIANTES DEL PRIMER
GRADO D DE LA I.E. JAVIER HERAUD N°31593 – EL TAMBO”
iv
ASESOR
Mg. Santiago Gustavo, LÓPEZ GALVÁN
v DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación lo destino a las personas que me apoyaron tajantemente confiando en mí, del mismo modo puedo apreciar los consejos continuos de mis padres Javier e Isabel, guiándome por el camino correcto de esa manera forjar mi futuro; del mismo modo contemplar
la motivación que me proporciono mi hijo Alessandro que cada día me concede fuerzas y voluntad para salir adelante con mi proyecto de vida.
Edison Javier
vi
“UNIVERSIDAD NACIONAL DE CENTRO DEL PERÚ”
“FACULTAD DE EDUCACIÓN”
“ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA Y PSICOMOTRICIDAD”
RESUMEN
“JUEGOS PARA LA INICIACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN OCULO-MANUAL EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO D DE LA I.E.
JAVIER HERAUD N°31593-EL TAMBO”
NIETO ESPESA, Edinson Javier
El trabajo de investigación se ejecutó con el objetivo de determinar la relación entre “los juegos de iniciación y el desarrollo de la coordinación óculo-manual en los estudiantes del primer grado D de la I.E. Javier Heraud N°31593-El Tambo”, por lo tanto el problema de exploración fue: “¿Cómo se relaciona “los juegos de iniciación con la coordinación óculo-manual en los estudiantes del primer grado D de la I.E. Javier Heraud N°31593-El Tambo?”, El objetivo logrado fue: Describir cómo se relacionan “los juegos de iniciación con la coordinación óculo-manual en los estudiantes del primer grado D de la I.E. Javier Heraud N°31593-El Tambo”. La hipótesis comprobada fue: Los juegos de iniciación y la coordinación óculo-manual se relacionan satisfactoriamente para su desarrollo en “estudiantes de la I.E. Javier Heraud Nº31593-El Tambo”. La investigación fue básica, llegando al nivel descriptivo. El método que nos guio desde un principio hasta la finalización de la presente investigación como método general fue el método Científico y como método especifico ha sido el Descriptivo. El diseño que nos condujo la investigación ha sido el descriptivo correlacional simple de un solo grupo, aplicando una ficha de observación, la población está conformada por todos “los estudiantes del primer grado de primaria de las Institución Educativa Javier Heraud N° 31593 -El Tambo”, haciendo un total 76 estudiantes, la muestra estuvo conformada por todos “los estudiantes del primer grado D de la I.E. Javier Heraud N°31593-El Tambo”, haciendo un total de 20 estudiantes. Se aplica la estadística descriptiva. La técnica para coleccionar la información ha sido la ficha de observación, empleando la fórmula de datos el análisis estadístico.
vii ABSTRAC
“GAMES FOR THE INITIATION IN THE DEVELOPMENT OF THE OCULO- MANUAL COORDINATION IN STUDENTS OF THE FIRST GRADE D OF
THE I.E. JAVIER HERAUD N ° 31593-EL TAMBO "
NIETO ESPESA, Edinson Javier
The research work was carried out with the objective of determining the relationship between “initiation games and the development of eye-hand coordination in students of the first grade D of the I.E. Javier Heraud N ° 31593-El Tambo ", therefore the exploration problem was:" How is it related "the initiation games with the eye-hand coordination in the students of the first grade D of the I.E. Javier Heraud N ° 31593-El Tambo? ”, The objective achieved was: Describe how“ the initiation games are related to the eye-hand coordination in the students of the first grade D of the I.E. Javier Heraud N ° 31593-El Tambo ”. The hypothesis tested was: The initiation games and the eye-hand coordination are satisfactorily related for their development in “students of the I.E. Javier Heraud Nº31593-El Tambo ”. The research was basic, reaching the descriptive level. The method that guided us from the beginning to the end of this research as a general method was the Scientific method and as a specific method it has been the Descriptive one. The design that led the research has been the simple correlational descriptive of a single group, applying an observation sheet, the population is made up of all “first grade students of the Javier Heraud Educational Institution No. 31593 -El Tambo ", Making a total of 76 students, the sample was made up of all" students of the first grade D of the IE Javier Heraud N ° 31593-El Tambo”, making a total of 20 students. Descriptive statistics are applied. The technique to collect the information has been the observation sheet, using the data formula for statistical analysis.
viii INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE:
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Presento a disposición suya el consecuente trabajo de investigación titulada: “JUEGOS PARA LA INICIACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN OCULO- MANUAL EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO D DE LA I.E. JAVIER HERAUD N°31593-EL TAMBO”. Mediante ello anhelo alcanzar el “La titulación en Educación”, en la E.A.P. Educación Física y Psicomotricidad.
Durante mi experiencia pre profesional que desarrolle, eh podido observar con suma cautela a los escolares ,no poseer una buena coordinación óculo - manual puesto que presentan ciertas incapacidades motoras al jugar y escribir, del mismo modo he contemplado a los docentes del área de Educación Física sin planificación adecuada de su asignatura, del mismo modo, apreciamos a los padres de estos escolares no favorecer con el desarrollo de su coordinación ,mediante el incentivo de juegos, en sus propios hogares.
Por lo tanto, surgió e investigó el siguiente problema “¿Cómo se relacionan los juegos de iniciación con la coordinación óculo-manual en los estudiantes del primer grado de la I.E.
Javier Heraud N°31593-El Tambo?”. El objetivo logrado fue describir cómo se relacionan
“los juegos de iniciación y la coordinación óculo-manual en los estudiantes del primer grado de la I.E. Javier Heraud N°31593-El Tambo”. La hipótesis contrastada fue, “Los juegos de iniciación y la coordinación óculo-manual se relacionan satisfactoriamente para su desarrollo en los estudiantes de la I.E Javier Heraud N°31593-El Tambo”.
ix El análisis se organizó en 4 capítulos de la posterior forma: capítulo 1 nos describe al planteamiento del estudio; capítulo 2 trabaja el marco teórico; capítulo 3 manifiesta la metodología del estudio; para finalizar el capítulo 4 señala los resultados obtenidos.
Agradezco enormemente a toda la plana de docentes de la “Facultad de Educación” donde me permitieron vivenciar sus enseñanzas y experiencias para desarrollarme con vocación en mi carrera profesional. En particular a todos los docentes de la “Escuela Académico Profesional de Educación Física y Psicomotricidad”, por su destacada preparación. Un rotundo agradecimiento a su labor que resulto muy significativo en mi periodo de estudiante; del mismo modo un sincero agradecimiento a mi asesor LOPEZ GALVAN Santiago aportando y guiando en la conclusión de mi tesis de investigación.
El Autor
x ÍNDICE
CARATULA ... i
ASESOR ... iv
DEDICATORIA ... v
RESUMEN ... vi
ABSTRAC ... vii
INTRODUCCIÓN ... viii
ÍNDICE ... x
CAPÍTULO I ... 14
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ... 14
1.1. Planteamiento y formulación del problema: ... 14
1.1.1. Planteamiento del problema ... 15
Problema general ... 15
Problemas específicos ... 15
1.2. Objetivo ... 15
1.2.1. Objetivo General: ... 15
1.2.2. Objetivo Específico: ... 15
1.3. Justificación e Importancia. ... 16
1.4. Limitaciones de la Investigación ... 17
CAPÍTULO II ... 18
MARCO TEÓRICO ... 18
2.1. Antecedentes de Investigación ... 18
2.1.1 Locales ... 18
2.1.2. Nacionales ... 19
2.1.3. Internacionales ... 20
2.2. Bases Conceptuales o Básicas: ... 22
2.2.1. Juegos: ... 22
2.2.2. Iniciación: ... 22
2.2.3. Juegos de Iniciaciòn: ... 24
2.2.4. Coordinación: ... 24
2.2.5. Coordinación óculo-manual: ... 25
2.3. Base Teórica Científica que Sustenta el Trabajo de Estudio: ... 26
xi
2.3.1 La Motricidad: ... 26
2.3.2. Habilidades Motrices Básicas ... 28
2.3.3. Aprendizaje Motor: ... 28
2.3.4. Fases del desarrollo Motor ... 29
2.3.5. Procesos de Desarrollo Motor de Gallahue: ... 30
2.3.6. Psicomotricidad ... 32
2.3.7. Coordinación dinámica manual ... 33
2.3.8. Psicomotricidad gruesa. ... 35
2.4. Análisis Teórico de la Variable de Estudio: ... 36
2.4.1. Juegos de iniciación ... 36
2.4.2. Coordinación Óculo Manual: ... 48
2.5. Hipótesis ... 59
2.4.1. Hipótesis general: ... 59
2.4.2 Hipótesis especifica: ... 59
CAPÍTULO III ... 62
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO ... 62
3.1. Nivel de Investigación ... 62
3.2. Tipo de Investigación ... 62
3.3. Métodos de Investigación ... 62
3.3.1. General: ... 62
3.3.2. Específico: ... 63
3.4. Diseño Metodológico ... 63
3.5. Población y Muestra ... 64
3.5.1. Población: ... 64
3.5.2. Muestra: ... 64
3.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ... 65
CAPÍTULO IV ... 67
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS ... 67
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ... 67
4.1 Análisis descriptivo de la variable juegos de iniciación ... 67
4.2. Análisis descriptivo de la variable coordinación óculo-manual ... 70
4.3. Comprobación de las hipótesis ... 71
CONCLUSIONES ... 79
SUGERENCIAS ... 80
BIBLIOGRAFÍA ... 81
ANEXOS ... 86
xii MATRIZ DE CONSISTENCIA ... 87 VALIDACIÓN POR EXPERTOS DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN .... 90 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN ... 93
xiii ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Niveles de la variable juegos de iniciación ... 67
Tabla 2. Niveles de la dimensión didáctica de la variable juegos de iniciación ... 68
Tabla 3. Niveles de la dimensión sociabilizador de la variable juegos de iniciación ... 69
Tabla 4. Niveles de la variable coordinación óculo-manual ... 70
Tabla 5. Correlación juegos de iniciación y la coordinación óculo-manual ... 72
Tabla 6. Correlación dimensión didáctica y la coordinación óculo-manual ... 74
Tabla 7. Correlación dimensión sociabilizador y la coordinación óculo-manual ... 76
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Niveles de la variable juegos de iniciación ... 68
Figura 2. Niveles de la dimensión didáctica de la variable juegos de iniciación... 69
Figura 3. Niveles de la dimensión sociabilizador de la variable juegos de iniciación ... 70
14 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Planteamiento y formulación del problema:
Continuamente la forma de ver de los padres a la enseñanza es tan elocuente debido a que su prioridad es que los hijos aprendan números, letras, ciencias, artes, como complemento y pasatiempo lo proporcionan al desarrollo del cuerpo (coordinación) parte de su desarrollo y proceso educativo. Se entiende por coordinación óculo -manual al trabajo asociado de la perspectiva y las manos, el infante debería ser enfrentado a labores sobre recepción, lanzamientos y manipulación de recursos pequeños, en donde se combine la velocidad y la exactitud en las ejecuciones si el infante no lleva a cabo correctamente su coordinación audio motriz no va a poder tener un óptimo dominio en el momento de practicar un deporte (tenis, basquetbol, vóley, etc.) Y propiamente comentado no llegara a desarrollar por integridad las capacidades primordiales que en la vida cotidiana va a ocupar. En la iniciación deportiva se toma como alusión fundamental el juego como medio de la educación aprendizaje en los niños, en la cual los niños interactúan, socializan, se desarrollan en su habita natural. En el planeta del juego los niños desarrollan sus habilidades físicas primordiales, imaginación, creatividad y construyen sus propios aprendizajes debido a que el juego es una forma divertida de hacer desplazamientos.
15 1.1.1. Planteamiento del problema
Problema general
Entonces ante este conocimiento se originó la siguiente pregunta:
¿Cómo se relaciona los juegos de iniciación con la coordinación óculo- manual en los estudiantes del primer grado “D” de la I. E. Javier Heraud N°31593-El Tambo?
Problemas específicos
¿Se relaciona la dimensión didáctica y la coordinación óculo-manual para favorecer el aprendizaje en los estudiantes del primer grado “D” de la I.E Javier Heraud N°31593-El Tambo?
¿Se relaciona la dimensión sociabilizador y la coordinación óculo- manual para favorecer el aprendizaje en los estudiantes del primer grado
“D” de la I.E Javier Heraud N°31593-El Tambo?
1.2. Objetivo
1.2.1. Objetivo General:
Describir cómo se relacionan los juegos de iniciación con la coordinación óculo-manual en los estudiantes del primer grado de la I.E. Javier Heraud N°31593-El Tambo.
1.2.2. Objetivo Específico:
• Determinar si se relaciona la dimensión didáctica y la coordinación óculo-manual para favorecer el aprendizaje en los estudiantes del primer grado “D” de la I.E Javier Heraud N°31593-El Tambo
• Determinar si se relaciona la dimensión sociabilizador y la coordinación óculo-manual para favorecer el aprendizaje en los
16 estudiantes del primer grado “D” de la I.E Javier Heraud N°31593-El Tambo
1.3. Justificación e Importancia.
El siguiente trabajo tiene como finalidad determinar la relación entre los juegos de iniciación y el desarrollo de la coordinación óculo-manual en los estudiantes del del primer grado “D” de la I.E Javier Heraud N°31593-El Tambo.
Se deben centrar en la c oordinación óculo-manual debido a que es de monumental trascendencia para el alumnado, puesto que si esta coordinación no se llega a desarrollar plenamente el estudiante no va a poder expresar ocupaciones diarias con facilidad como bailar, arrojar, escribir, nadar, etcétera.; esto le impedirá de esta forma el total desarrollo de su cuerpo humano. Es fundamental subrayar que el desarrollo de la coordinación óculo -manual se inicia en las primeras fases de la niñez e infancia siguiendo con este desarrollo por medio de la enseñanza formal, es de esta forma como en el primer año básico de enseñanza se trabaja un grupo de capacidades motoras, como por ejemplo: saltar, trotar, correr, arrojar, manipular, etcétera. Culminando lo escrito en la Institución Educativa de educación primaria Javier Heraud N°31593- El Tambo, se llevará a cabo describir la relación entre los juegos de iniciación y el desarrollo de la coordinación óculo-manual, la cual conllevará del mismo modo a diagnosticar y desarrollar la coordinación óculo manual de los estudiantes del primer grado “D” de dicha institución educativa.
17 1.4. Limitaciones de la Investigación
El trabajo de investigación se restringió a la asignatura de Educación Física y a una determinada escuela de educación primaria “Institución Educativa Javier Heraud N°31593 - El Tambo”.
La encuesta se trabajó únicamente con escolares de seis y siete años de edad entre varones y mujeres
Permiso a los directivos de la institución educativa para desarrollar la investigación
Para desarrollar el trabajo solo se disponía de 3 horas pedagógicas a la semana para realizar las investigaciones requeridas
Otro factor que ocasionaba inconvenientes fue el factor del clima ya que en esta época del año se presenta precipitaciones y una desmesurada propagación del sol.
18 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes de Investigación
2.1.1 Locales
Dentro del ámbito local se han considerado los siguientes autores:
Paucar, (2015), realizo la tesis titulada: “Diagnóstico sobre la coordinación óculo- manual en niños del primer grado de la Institución Educativa N° 30027 -San Sebastián- La Punta- Sapallanga”, por la Universidad Nacional del Centro del Perú. Mostrando la consecuente conclusión : A razón de los resultados conseguido por la ficha de observación podemos decir que “el diagnóstico de la coordinación óculo - manual en los niños del primer grado A de la Institución Educativa N°
30027 -San Sebastián de la Punta- Sapallanga”, presentan una virtuosa coordinación óculo - manual en su mayoría de estudiantes, ya que existe un minúsculo número de estudiantes , conformada por 5 estudiantes del total de 22 niños que tienen aprietos en la coordinación óculo – manual.
Cochachi, (2014), desarrollo la tesis titulada: “Juegos de iniciación para el aprendizaje de la técnica de recepción del voleibol en estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución Educativa Pública N° 30209 de El Tambo”, en la Universidad Nacional del Centro del Perú. Se obtuvo la
consecuente conclusión: “La aplicación de un programa de juegos de iniciación influye significativamente en el aprendizaje de la técnica de recepción del voleibol en estudiantes del Quinto Grado de Primaria de la Institución Educativa Publica N° 30209 - El Tambo”.
19 Arenas y Arteaga, (2015), con su tesis titulada: “Programa de juegos con balón para desarrollar la coordinación óculo - podal en niños de la categoría 2006 de la escuela de fútbol Deporcentro • Huancayo”, por la
Universidad Nacional del Centro del Perú. Arribando a la siguiente conclusión estadística. Existen diferencias estadísticamente significativas en la población de promedios de la prueba de entrada y prueba de salida, en la aplicación de juegos con balón para desarrollar la coordinación óculo - podal en niños de la categoría 2006 de la escuela de futbol Deporcentro Huancayo.
2.1.2. Nacionales
Dentro del ámbito nacional se han considerado los siguientes autores:
Chávez y Valdivia, (2015), realizaron la tesis titulada: “Ejercicios motrices en el desarrollo de la coordinación óculo manual de los niños y niñas de 4 y 5 años en la institución educativa inicial N° 56~ Pucarani”, por la Universidad Nacional de Huancavelica. Los cuales nos muestra los siguientes desenlaces de que “la influencia de los ejercicios motrices en el desarrollo de la coordinación óculo-manual de los niños y niñas de 4 a 5 años de la Institución Educativa Pucarani 2015, es recta, muy provechosa”, ya que efectuando la prueba de hipótesis, se obtuvo t = 2,84 para 04 años y t=4,72 para los niños de 05 años, lo que muestra que coexiste una relación recta y provechosa de los ejercicios motrices con el desarrollo óculo manual de los niños y niñas de 04 y 05 años de la l. E. Nº 568 de Pucarani.
Serván, (2018), con su trabajo de investigación denominada: “La estrategia didáctica del juego balón mano y la coordinación óculo manual
20 en los niños de primer grado con déficit de coordinación de la institución educativa N° 6015, Villa María del Triunfo, 2016”. Por la Universidad Nacional de Huancavelica Educación, Enrique Guzmán y Valle. El objetivo fundamental de estas actividades óculo segmentarias será el desarrollar y enriquecer al máximo las posibilidades de reacción del alumnado mediante manipulaciones, agarrar y tirada y acoger de objetos con total facilidad de movimientos. La coordinación óculo manual tiene como campo de acción la visión y la delicada motricidad de la mano y dedos.
Ruiz, (2018), con su tesis titulada: “Análisis del nivel de coordinación óculo manual de la psicomotricidad fina de los niños y niñas de 5 años de la I.E. Particular “Creciendo Juntos” de Sullana - Piura, año 2018.”, por
la Universidad Católica Los Ángeles Chimbote. Según los resultados obtenidos el nivel de coordinación óculo manual a través de la técnica del rasgado en la psicomotricidad fina de los niños y niñas de 5 años de la I.E.
en estudio se encuentra en nivel Medio, el nivel de la coordinación óculo manual a través de la técnica del embolillado en la psicomotricidad fina se encuentra en nivel Bajo – Medio, el nivel de la coordinación óculo manual a través de la técnica del modelado en la psicomotricidad fina se encuentra en nivel Medio – Bajo, el nivel de la coordinación óculo manual a través de la técnica del enhebrado en la psicomotricidad fina se encuentra en nivel Medio y el nivel de la coordinación óculo manual a través de la técnica del punzado en la psicomotricidad fina se encuentra en nivel Medio y Alto.
2.1.3. Internacionales
Dentro del ámbito internacional se han considerado los siguientes autores:
21 Hidalgo, (2010), con su trabajo de investigación denominada:
“Coordinación óculo-manual en alumnos de 3 a 5 años”, por la
“Universidad de Almería, España”. Produciendo las conclusiones conseguidas que la prueba del cuerpo, produce modificaciones y enseñanzas en las personas progresar así otras cualidades y dominar por tanto su aprendizaje. Entonces en la modernidad, la motricidad es un instrumento que es utilizada en el ámbito educativo. Por lo tanto, es la propuesta de un programa de intervención se me va a centrar en la coordinación óculo-manual, ya que en estos días es muy común encontrarnos con niños en la etapa infantil presentando dificultades en el dominio de esta habilidad, como he podido apreciar en mis pruebas.
Siendo la motricidad uno de los aspectos más resaltantes en el desarrollo del infante, esta tarea se va enfocar en encontrar la manera de trabajar estas habilidades mediante actividades motrices estimuladoras.
Yutronic, (2012), con su tesis titulada: “Mejorar la coordinación óculo manual, a través de diferentes juegos individuales, grupales, de cooperación y oposición, en alumnos del primer año medio b, del colegio Luterano de Punta Arenas”, por la Universidad de Magallanes-Chile. Se ejecutan estudios de coordinación al grupo de alumnos seleccionados para esta investigación, donde nos interpretan cada una de ellas, se dan a conocer las conclusiones, mediante una manifestación, luego se desarrollará un plan de faena durante tres meses, aproximado, y de acuerdo a esto, se controlan nuevamente los estudios, para demostrar un avance en la coordinación óculo manual de los jóvenes seleccionados para esta
22 verificación. Se exponen los resultados culminatorios, las debilidades y fortalezas, las conclusiones y proyecciones finales.
2.2. Bases Conceptuales o Básicas:
2.2.1. Juegos:
Kaufman, (1994, p.7), nos manifiesta que “las actividades de juego pueden propiciar óptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del niño”.
Russell, (1985), nos indica que los juegos son: “Una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma”.
Cagigal, J.M (1996), “Acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que se efectúa en una limitación temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensión”.
Huizinga, (1938), “Una acción o actividad voluntaria , hecha en ciertos límites fijados en la era y el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, sin embargo, enteramente imperiosa, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de una conciencia de ser algo distinto de lo cual se es en la vida corriente”.
2.2.2. Iniciación:
Según Uribe, (1991, p.69)"Está estructurada por fases en las que se desarrollan planes organizados secuencial y sistemáticamente programados conforme con la edad, el aumento, la maduración,
23 el desarrollo físico e intelectual y el medio geográfico y social en que viven los niños".
Diemm, (1978), citado por Hernández, (2000, pp11-12) manifiesta lo siguiente: “La iniciación deportiva puede producirse mucho antes que el sujeto tenga contacto con ese deporte en concreto, a través de actividades facilitadoras para la posterior práctica deportiva”.
“El proceso de iniciación deportiva no es el instante del inicio de la práctica deportiva, sino que es el principio de una acción pedagógica que, teniendo presente las propiedades de la actividad, del infante y las metas, va evolucionando hasta alcanzar el dominio de la especialidad.” (Blázquez, 1986).
“El comienzo deportivo es la marcha a la educación plurifacético y progresivo de la práctica del arte simple de un juego; “Es el proceso temporizado de aprendizaje cognitivo y motriz de un juego deportivo, que culmina con el dominio elemental de las capacidades técnicas y con la función de actuación estratégica de un individuo”, (Amador, 1989).
Sánchez Bañuelos (1986), “La iniciación deportiva es el desarrollo de enseñanza-aprendizaje, perseguido por un sujeto, por la compra de la función de elaborar y comprender un deporte”.
Entonces este entendimiento engloba a partir de que la persona empieza a encaminarse en el deporte hasta que consigue jugarlo con acondicionamiento a su composición servible. Una persona comienza con el deporte, en el momento , de una marcha de
24 enseñanza, consigue los patrones esenciales permitidos por el caso motriz específicos y por la singularidad de un deporte, de una manera en la cual también de conocer sus normas y comportamientos estratégicos motores primordiales, sabe realizar sus técnicas, desplazarse en el espacio deportivo con sentido del tiempo, de las acciones y situaciones, sabiendo leer e interpretar las comunicaciones motrices emi tidas por lo demás de los competidores en el desarrollo de las acciones motrices”.
(Hernández, 1986).
2.2.3. Juegos de Iniciaciòn:
Según Incarbone, (2003, pp. 9 - 10), manifiesta “Es el momento en el cual el niño inicia su desarrollo de sus habilidades motoras, que previamente han sido adaptados al grado de desarrollo, maduración y funcionalidad orgánico-corporal que presenta el joven”.
2.2.4. Coordinación:
Rodríguez V. (1999, p.48), Es una ordenación objetiva del proceso motor que se forma en la confrontación activa con el planeta circundante por medio del ejercicio y el adiestramiento es el resultado visible (Pavlov) de un sistema perfectamente coordinado de procesos de excitación e inhibición del sistema nervioso, de un estereotipo dinámico motor, que asegura una adecuación al fin de la actividad de todo el artefacto motor.
25 2.2.5. Coordinación óculo-manual:
Según Mateo, C. (2010, pg. 71) es la adquisición de movimientos precisos y coordinados, lanzar y recoger y desarrollando simultáneamente acciones, es decir el control voluntario del dominio de movimiento de los brazos y manos obedeciendo la dirección ocular y la Percepción visual.
Henríquez (2013, p. 25), la coordinación manual conducirá al infante al dominio de la mano. Los recursos más afectados, que intervienen de manera directa son: -la mano, la muñeca, el antebrazo, el brazo, va a ser primordial que logra laborar y dominar este gesto más extensamente en el suelo, pizarra y con recursos de poca exactitud como la puntuará de dedos.
Ocupaciones que ayudan a desarrollo la coordinación viso - manual: pintar, punzar, enhebrar, cortar, moldear, hacer un dibujo, colorear, laberintos copias en forma.
Molina (1969)
Coordinación viso-motora
Es el tipo de coordinación que interpreta en un movimiento manual o corporal que responde a un estímulo visual y se adhiere positivamente a él.
Coste J. (1979), la armonización visomotora es una ocupación grupal de lo comprendido con las extremidades comprometidas, trabajando una proporción de la precisión en la liquidación de la conducta. Se le considera
26 como coordinación motora fina o coordinación viso manual a las actitudes de trazar, tantear herramientas musicales, pintar, muecas del rostro, labores comunes.
2.3. Base Teórica Científica que Sustenta el Trabajo de Estudio:
Según Pérez (2002, pg. 82), nos manifiesta, “Las bases teóricas son un conjunto actualizado de conceptos, definiciones, nociones, principios, etc., que explican la teoría principal del tópico a investigar”. Agarrando con el concepto anterior se origina el incremento de una serie de sustentos teóricos que servirán de aporte al presente estudio de investigación.
2.3.1 La Motricidad:
El desplazamiento humano fue finalidad de análisis de muchos conocimientos y organizaciones en los últimos periodos, de tal manera es fundamental resaltar la importancia de la Educación Física en la actitud cotidiana de las personas y lo fundamental que se deduce para gozar de una aprovechosa clase de vida.
Entonces es usual realizar actividad física , practicar algún deporte, divertirse y otras distintas maneras relativas a la motricidad. Vargas precisa, “La motricidad es la capacidad del hombre de crear desplazamiento por sí mismo” (p.78). Entonces, debe presentarse una eficaz coordinación y sincronización entre cada una de las construcciones que influyen en el desplazamiento (Sistema nervioso, los órganos de los sentidos, Sistema Óseo y Sistema Muscular). La motricidad se cataloga según este creador en Motricidad fina y gruesa.
27 2.3.1.1. Motricidad fina:
Tiene relación con el trabajo de las manos que se obtiene con los ejercicios, aun cuando en situaciones directas no solo se refiere a los ejercicios de las manos sino también con otras partes del cuerpo humano. Los movimientos finos son exactos, requieren agilidad (coordinación óculo manual -fonética). O sea, es el incremento de la actividad de la mano que nos brinda la coordinación viso manual que posibilita el coger una determinada llave, tocar algún punto interpuesto, este trabajo de motricidad es la que nos proporcionara actividades como escribir. La coordinación motora fina acoge desplazamientos dominados y conducidos que necesita del trabajo muscular además de la madurez del sistema nervioso central. Además, el aumento de la motricidad fina es fundamental para la rapidez de experimentación y el estudio sobre su entorno consecuentemente juega un papel central en el incremento de la inteligencia. En ese sentido .la motricidad fina es el tipo de motricidad que proporciona ejecutar los movimientos pequeños y bastante certeros. En esta oportunidad hacemos mención de la capacidad de escribir, por ejemplo: de abotonar una camisa o de tomar un alfiler con los dedos
2.3.1.2. Motricidad gruesa:
Tiene relación con la velocidad de los desplazamientos de la corporeidad como mecanismo para ejecutar ocupaciones de coordinación absoluta.
28 Sin lugar a dudas la motricidad gruesa . Los individuos con mal no tienen la posibilidad de llevar a cabo movimientos o poseen inconvenientes de interpretación de postura.
2.3.2. Habilidades Motrices Básicas
Según Singer (1986), define la habilidad motriz como “Toda aquella acción muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecución con éxito un acto deseado”. En suma, la habilidad implica la adquisición de una competencia derivada del aprendizaje, es de tendencia finalista y supone una organización eficaz adornada por las características de flexibilidad y adaptabilidad a través de la cual un sujeto desarrolla una tarea o grupo de ellas.
Por otra parte, según Wicktrom (1990), define el patrón de movimiento como la combinación de movimientos organizados según una disposición espacio-temporal concreta. En relación a ello se elabora el concepto de habilidad básica considerándola como una capacidad genérica que constituya la base de actividades motoras más avanzadas y específicas, en las que se muestran de acuerdo a la práctica totalidad de tratadistas del tema.
2.3.3. Aprendizaje Motor:
Viñaspre, P.(2004), manifiesta lo siguiente, “El término de aprendizaje motor se usa comúnmente para referirse al proceso por el que la persona adquiere un nuevo comportamiento por medio de la práctica .Prácticamente está centrado en cualquier
29 aprendizaje en el cual el desplazamiento sea un factor importante de la respuesta del alumno .Al ser un proceso de compra de nuevas maneras de comportamiento por medio del desplazamiento incluye cualquier aprendizaje referente con ocupaciones físicas y capacidades deportivas. En definitiva, el aprendizaje motor involucra un cambio subjetivamente persistente en el comportamiento motriz de las personas como consecuencia de la práctica”.
2.3.4. Fases del desarrollo Motor 2.3.4.1. Tipos de movimiento
El desarrollo motor progresa a partir de los movimientos de reflejos y los movimientos sin coordinación además sin finalidad rigurosa desde los desplazamientos coordinados y certeros de la acción motora voluntaria además de los hábitos motores automáticos. De esta forma surgen diversas maneras de movimiento:
a) El acto reflejo: Solución de naturaleza automática e instintivo que se aprecia frente a una incitación. Entonces la solución que es espontanea o sea no trabajada organiza la raíces para los desplazamientos voluntarios . Por lo tanto, los reflejos deben ausentarse para permitir dar paso a la acción dominada.
30 b) El acto o desplazamiento voluntario: Es el desplazamiento que se ejecuta de forma voluntaria e intencionada. Ante una estimulación definida donde se revisa, se interpreta y se decide la ejecución de la acción. Básicamente casi todo el acto realizado de forma voluntaria estaría conformando esta clase: agarrar una pera y comerla, prender la radio, etc.
c) El acto o desplazamiento automático: Una vez que se realiza la repetición de los movimientos voluntarios, se unen de una manera automática y llegan a ser hábitos; así se ahorra energía en el proceso de estudio y explicación de la acción. Durante esta clase se hallan ejemplificando las acciones como el andar en bicicleta, correr, manejar un coche. Se necesita un tiempo de estudio hacia los movimientos voluntarios para que dichos movimientos automaticen. Después se ejercitarán ambos automatismos más importantes en el desarrollo: la locomoción y la presión.
2.3.5. Procesos de Desarrollo Motor de Gallahue:
Destacamos a Gallahue (1982), como una de las más interesantes. en el proceso del desarrollo motor:
31 Habilidades motrices básicas (2-7 años): Grupo de movimientos voluntarios
relacionados a la naturaleza del ser humano, los que son escasos con referencia a los niveles más difíciles y determinados de ocupaciones motoras; tenemos la posibilidad de nombrar entre estas capacidades simples al caminar, correr, saltar, arrojar con puntería, entre otras.
Habilidades especializadas (14 años): Dedicada a movimientos sistematizados con fines más específicos, como lo son las capacidades deportivas, clásicos y las prácticas motrices artísticas y emergentes.
Movimientos rudimentarios (1-2 años): En este periodo la motricidad se determina por ser pausada y lenta, insegura e inexacta, sin una dirección determinada, en la cual adopta distintas posiciones desde el control de la cabeza;
los de locomoción que empiezan con los primeros movimientos de gatear, trepar prematuramente; además del manejo de la pinza inferior donde comienza y termina en la pinza digital, a partir del coger y soltar, transportando determinados objetos de una mano a la otra.
Modelo de desarrollo motor
Motricidad refleja (0-1 año): Hablamos de soluciones instantáneas e involuntarias que brindan la existencia del infante ante los incentivos del medio.
HABILIDADES ESPECIALIZADAS
HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS HABILIDADES MOTRICES
ESPECIFICAS
MOVIMIENTOS RUDIMENTARIOS MOTRICIDAD REFLEJA
14 años
7 – 13 años
2 – 7 años
1 – 2 años
32 Tienen la posibilidad de nombrar entre ellos: el reflejo de la marcha, reflejo de succión, reflejo de prensión palmar.
Habilidades motrices especificas (7-13 años): Los desplazamientos se estilizan y se diversifican; donde van mejorar sucesivamente en muestras ordenados de más grande dificultad a menor dificultad.
Planteamiento Teórico.
1. La implementación de las etapas en el desarrollo motor parte de una metodología calculativa en el análisis del desarrollo
2. La comprobación de que la gente prospera motrizmente de lo fácil a lo complejo y de lo general a lo específico.
3. Cada individuo debería superar cada etapa para lograr optar a conductas motrices más complicadas
4. Los humanos tienen la posibilidad de hallarse en diferentes etapas en labores diversas.
5. Hay componentes de tipo físico (Aptitud) y mecanismos que interfieren en la realización motriz.
2.3.6. Psicomotricidad
Según Molina (1981) indica, “Que la psicomotricidad no son más que protestas motrices que se da a lo largo de la primera niñez hasta los 3 años.
La sabiduría es la funcionalidad instantánea del desarrollo neuromuscular.
Y una vez que padecen ciertos perjuicios el procedimiento kinestésico o fisioterápico tienen la posibilidad de favorecer al musculo a volver a su manejo natural”.
33 Tenemos la coordinación absoluta el cual necesita una correcta afinación de juegos musculares en descanso y movimiento esta clase de coordinación no consigue su crecimiento rotundo hasta los 15 años de edad, el cual posibilita la educación anticipada ya que es progresiva lo cual muestra 2 conceptos: la coordinación inmóvil y la coordinación en movimiento que se realizan en descanso y desplazamiento. La armonía resulta por el equilibro de 2 conjuntos musculares adversos, mejor dicho, que es voluntaria las actitudes y la dinámica es opuesta en acción simultánea de conjuntos musculares ya que las ejecuciones de movimientos son intermediamente complejas. Ambos están conducidas a las vías neuromotrices cerebrales que someten el funcionamiento armonioso, cinético del equilibrio y sinergia de los desplazamientos instantáneos.
(Ruiz, 1992).
2.3.7. Coordinación dinámica manual
La coordinación dinámica manual compete al desplazamiento de ambas manos que se realiza con exactitud sobre la procedencia de una señal visual o estereognosia antes implantada que le posibilita el ritmo del desarrollo en conjunto, o sea, la coordinación correcta de ambas manos llevadas a cabo en el acto en esta dominación de colaboraciones espaciales es dependiente de las neuronas que hacen el difícil trabajo del sistema muscular en la cual trabajan ojos, manos, dedos, entretanto que la exactitud de el rumbo de los desplazamientos en el espacio es dependiente de la sinergia de la corteza y el cerebelo. (Molina D. d., 1981).
34 La Enseñanza en la coordinación viso-motora: Él infante regular se ayuda de sus manos tempranamente para ejecutar aprendizajes avanzados:
comenzando a partir de jugar, ingerir, vestirse, dichos actos son parte de la actividad naturales, la enseñanza ordenada de la coordinación activa manual involucra la coordinación viso motriz, la cual deducimos en los saberes de su estructuración y los esquemas progresivos de la misma, esos chicos que acuden al jardín ejercitan ocupaciones que estimulan la coordinación motora visual, alguna de estas es pues, los dedos con las tijeras, picado, bordado, entrelazados y el manejo de lápices de colores:
(Pujos, 2012) .Además el picado con punzón esta es una de las labores básicas que entrenan la coordinación viso motora con desplazamientos exactos esto se va mejorando con relativa facilidad, lo que posibilita la madures en el control óculo-motor que va a servir como base de los futuros ejercicios de más grande dificultad. (J., 2012).
Según García (1994), “La psicomotricidad sería el estudio de los diferentes recursos que requieren datos perceptivos-motrices en el lote de la representación simbólica, pasando por toda la organización corporal tanto en el campo a gusto como esquelético, así como la unión progresiva de las coordenadas temporales y especiales en la actividad”. En resumen, la psicomotricidad es el producto engorroso que implica no únicamente las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, además tenemos los desarrollos que coordinan y organizan progresivamente las conclusiones de estas estructuras. Por eso hablar de psicomotricidad es hablar de las siguientes áreas: -Dominio motor -Dominio del espacio -Dominio de tiempo -Organización del esquema corporal -Lateralidad, Aunque
35 comentemos de totalidad, vamos a poder estimular una determinada área la que presenta menos desarrollo, si se da el caso dándole recursos de referencia para que se pueda integrar en la totalidad del procedimiento. Según Piaget (1992), pionero teórico del constructivismo, nos menciona
“El desarrollo se crea articulando, según los componentes de maduración, vivencia, transmisión y equilibrio, en un proceso en el cual a la maduración biológica, le sigue la vivencia instantánea del sujeto que encontrándose vinculado a un entorno socio-cultural añade el nuevo entendimiento con base a unos supuestos pasados (transmisión social), ocurriendo el verdadero aprendizaje una vez que la persona consigue cambiar y diversificar los estímulos iniciales, equilibrándose de esta forma internamente, con cada variación cognitiva”.
2.3.8. Psicomotricidad gruesa.
Psicomotricidad gruesa es el dominio corporal en específico los movimientos totales y extensos conducidos a cualquier parte del cuerpo humano, es decir son gesticulaciones llevadas a término de la integridad corporal, coordinando los desplazamientos y movimientos de distintas extremidades, equilibrio y todos los sentidos, además el caminar, correr, rodar, girar, deportes, expresión del cuerpo, entre otros. (García J. &., 1994).
Para Vélez (2013) el desarrollo de la motricidad gruesa, en los niños de la primera infancia es una parte fundamental dentro de su formación integral, ya que contribuye al desarrollo social, físico, intelectual y afectivo del niño favoreciendo en su relación con el mundo que lo rodea.
36 2.4. Análisis Teórico de la Variable de Estudio:
2.4.1. Juegos de iniciación 2.4.1.1. El juego:
Kaufman, (1994, p.7-8), manifiesta, “Las actividades de juego pueden propiciar óptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del niño”.
Calero (2005, p21), “el juego es una acción libre que se ejecuta y siente como situada fuera de la vida, sin embargo, absorber completamente al jugador, sin que obtenga provecho de ella; por otra parte, esa acción se ejecuta dentro de un espacio y tiempo determinados, y se desarrolla según un orden y reglas en los que reina una propensión a rodearse de misterio y a disfrazarse, a fin de separarse del mundo habitual”.
Oyola (1992, p143 – 145), menciona que: “El juego es el medio primordial y enérgico a la vez potente es el juego, la cual dispone la educación hacia la creación de la personalidad de los infantes por que facilitan gran actividad muscular además proporciona un sano entretenimiento espiritual”.
2.4.1.2. Historia del juego:
Según Quispe, M. y Pérez, B. (2012, pp. 15-17) manifiesta lo siguiente:
Historia e inicio del juego. - El ser humano a partir de sus comienzos en todo instante estuvo en movimiento continuo confrontando calamidades
37 para poder subsistir. La batalla en contra de la naturaleza, con bestias salvajes, contra diferentes grupos de hombres, contra los fenómenos de la madre naturaleza, etcétera. Impuso al ser humano incrementar sus capacidades y habilidades motrices la cual les permite facilitar y confrontar a la verdad, cambiando con la intención de saciar sus necesidades primordiales.
Según inmaculada (2011. Pp. 8-11) sustenta:
Si recordamos los principios de la raza humana podemos deducir que no se encuentra sociedad alguna o formación humana donde los juegos no se encuentren presente en más grande o en menor medida. Los hallazgos de la arqueología así nos permiten corroborar.
Se aprecia interesante una vez que nos percatamos como seguimos jugando a los juegos más viejos (tradicionales), aunque los materiales sufrieron muchos cambios al igual que las normas de juego, además del propio sentido del juego por medio del tiempo. Canicas, el mundo, las escondidas o la cuerda podemos pensar que siempre estuvieron presentes.
Sin embargo, no se dio al juego continuamente de la misma trascendencia.
La niñez fue bastante corta debido a que los chicos comenzaban a laborar bastante rápido. El juego se estimaba un tiempo perdido, una ocupación sin ser provechosa. Los sonajeros más viejos se diseñaron con vesícula de chancho, además de cuellos de pájaros repletos de rocas para excitar con su ruido el merodeo de los bebes. A partir de los tiempos antiguos ya se divertían con las muñecas.
Descubrimientos en Mesopotamia y Egipto donde se encontraron bolitas de vidrio, cubos de barro además de fichas parecidas a las del dominó.
38 Durante la edad media los pasatiempos fueron bastante sencillos, las normas bastante primordiales del mismo modo sus construcciones bastante sencillas. Donde se usaban pocos juguetes y la totalidad de los juegos se ejecutaban en espacios abiertos; fueron básicos, pausados y sin emoción con el desenlace del juego. Sin embargo, es en la edad media donde el individuo como sujeto a duras penas poseía trascendencia (salvo fuese una persona importante como un padre, un monarca o un rey). Los artistas ni se interesaban en estampar su firma en sus respectivas obras. Los chicos comúnmente usaban lo que hallaban en la naturaleza para poder recrearse, aun cuando las personas de linaje elevado disponían de juguetes diseñados por artesanos.
2.4.1.3. Teorías clásicas del juego:
Los más destacados:
“Teoría de Platón, la Metafísica”:
Asocia el juego con el entretenimiento además lo enmarca con el talento, en la manifestación del hombre. Donde el agrado es el regocijo de una exigencia y dice que las almas adolescentes son limitados de seguir estando en reposo y deben de jugar entre ellos.
En el acuerdo de las normas, manifiesta de la custodia de la independencia en el juego para los más infantes, dentro de los 3 y 6 años, además de la instauración de una asignatura durante el juego durante estos años para evadir que la "anomia" quebrantando la igualdad y las reglas del estado.
Varias de sus sugerencias educativas fueron: “coeducación, escolaridad forzosa, probabilidad de que las féminas practicaran la equitación y creación de sitios públicos para la práctica de juegos y ejercicios físicos”,
39 pensamientos que comparaban con los principios firmes de la era referente a la actividad lúdica de los chicos. Platón califica al ser humano como
"juguete de Dios".
“Teoría de Spencer, Sobrante de energía (1861)”:
La comunidad es una población que obtuvo la igualdad entre el organismo personal (hombre) y el medio que le circunda. El juego posee como elemento soltar las energías excesivas que se aglomeran en los ejercicios comunes. Es un cambio fingido de la potencia que, al no poseer empleo básico, se sitúa muy acondicionada para el acto que requiere excursiones en ocupaciones innecesarias en ausencia de las reales. La acción biológica innecesaria se puede mostrar de 2 maneras: una imperfecta (“el juego y el deporte”), por otro lado, la perfecta (“el arte”).
“Teoría de Stanley Ganville del Atavismo”:
Indica que los juegos son primordiales a las ocupaciones de las personas de generaciones anteriores, donde se realiza una síntesis de la narración de la raza humana. Una vez que el infante juega repite la narración de la raza, o sea el infante hace por atavismo las acciones que desarrollaron sus ancestros (arma arcos, escala árboles...) y de esta forma se conectan las conductas que se muestran a lo largo del desarrollo del ser humano.
Entonces Hall, nos manifiesta que “El juego es un resurgir de las tendencias atávicas, o sea, el desarrollo del infante es una recapitulación breve de la evolución de la especie, por consiguiente, en el juego ve las primitivas maneras de supervivencia (lucha, persecución, averiguación ...)”.
40
“Teoría de Friedrich Schiller del Recreo (1793)”:
Plantea que el placer es un factor intrínseco del juego, su origen es artístico dirigida al descanso. Observa durante el juego las mismas propiedades entre la intuición de la vida y la intuición formal. “El hombre solamente es plenamente hombre una vez que juega”. Estima al juego como fuente de arte. La exageración de nuestra potencia es solo una cualidad que nos genera el juego.
“Teoría de Motriz Lazarus del Descanso (1883)”:
Sugiere que el juego es un instrumento generador de energía, compensador de acciones agotadoras donde encontramos deleite y diversión. Observa en el juego su capacidad recuperadora. “No continuamente hablamos de jugar sino de estar en el juego”.
“Teoría de Wundt del trabajo (1887)”:
Sostiene la idea de que el juego nació del trabajo, debido a esto es necesario modificar el trabajo del pasatiempo (juego). De esta manera el infante se prepara mediante el juego a emplear su potencia, entonces cuando este ya mayor conozca como aplicarlas a su vida cotidiana. Este autor contextualiza al juego en las interacciones humana, entre ellas el trabajo.
“Teoría de Karl Gross, el ejercicio preparatorio, (1889)”:
Dice que el juego es una actividad preparatoria para de la vida adulta, en consiguiente, se puede decir que el juego antecede a la funcionalidad, constituye una semejanza entre el juego de las personas y el de los animales preparándolos para la permanencia. “El juego va a servir para la habituación, observando el creador que esas especies que son más capaces
41 tanto más importantes es que posean ocupaciones de refuerzo en su extensa fase de infancia”.
2.4.1.4. Teorías del juego:
Según Quispe y Pérez (2012: pg.18-20) manifiesta determinadas teorías del juego.
Teoría biológica del juego.
a. Teoría del crecimiento: Esta teoría estima al juego como consecuencia general del aumento, o sea, la desestabilidad orgánica durante la hipersecreción suprarrenal, donde el origen biológico que puede manifestar por medio del juego.
b. Teoría del juego preparatorio: La restricción en el juego elaborado en sus juegos se va desarrollando.
c. Teoría del atavismo: Albergando esta teoría la evolución del infante es el resumen conciso de la evolución del linaje, el infante en su juego se va desarrollando.
Teorías filosóficas del juego:
a. Teoría de la energía innecesaria: En esta teoría el juego es la liberación interesante y sin seriedad de una sobrecarga de energías.
b. Teoría del descanso o recreo: Involucra que la permuta de ocupaciones facilita la probabilidad de dormir las piezas agotadas del sistema nervioso, por lo tanto, que otras piezas acceden en ocupación.
Teoría psicológica del juego:
42 a. Teoría de placer funcional: Podemos decir que esta teoría de juego contiene una marca conocida que es el gozo por el despliegue de la creatividad.
b. Teoría del ejercicio previo: En esta ocupación el juego es innata e involuntaria, que le posibilita entrenarse por medio del juego para la vida, o sea sirve como acondicionamiento para la vida.
Teorías sociológicas del juego:
a. Aprendizaje social: conforme con la teoría, los chicos fingen ser
“antisociales”, sin embargo, realmente las ocupaciones que se hacer por medio del juego es un proceso de pre-sociabilidad. En un inicio los chicos presentan reacción de supremacía, no obstante, intentan llamar la atención.
2.4.1.5. Clasificación de juegos:
Según Taboada, (2012, pg. 2-3) sustenta lo siguiente:
Para lograr ver el viable papel que le pertenece al juego en la enseñanza infantil y primaria, es fundamental diferenciar entre las diversas maneras de diversión, pues el papel que ejerce el juego en todo el desarrollo del sujeto cambia en funcionalidad del tipo de juego establecido al que describimos de la fase progresiva en la que esté la persona. Comúnmente se catalogan en funcionalidad de su capacidad o en funcionalidad del número de competidores, o sea, juegos particulares, colectivos o sociales.
Realmente, las distintas tipologías las proposiciones para explicar los juegos necesitan mucho del marco teórico desde el cual se educa. Nosotros
43 mismos aquí nos vamos a detener en 2 organizaciones, muy conocidas, “la de Russel y la de Piaget”.
La Categorización del juego de Russel es de monumental inclinación pedagógica. Surge de un principio bastante extenso de juego, en el cual incluye cada una de las maneras de actividad lúdica. Estima que el juego es el origen existencial de la niñez, una afirmación de la vida que se acomoda perfectamente a la “inmaduridad” del infante, a la inestabilidad en el crecimiento de las múltiples funcionalidades (Russel, 1970).
Russel califica el juego en 4 enormes posibilidades, en parte importante interconectadas entre ellas:
Juego configurativo. Donde se concreta la preferencia global de la niñez para “dar forma”. La preferencia a la composición lo calcula el infante en mayoría de los juegos, debido a lo cual la obra mostrada (baldosín de partes de colores, la forma de una figura simbólica, etcétera.) necesitan del deleite procedente del movimiento que permita facilitar el propósito planificado además del propósito configurando de una manera determinada. El infante disfruta brindando apariencia, y a medida que facilita el impacto hacía la acción, mucho más que con la obra culminada.
Juego de entrega. En juegos infantiles no únicamente son el resultado de una inclinación conformada, sino además de predisposición a las limitaciones de los elementos. Suele destacar una de estas inclinaciones, sobrando una de estas como un factor de colaboración además de asistencia durante juego. Durante los juegos de entrega se presenta continuamente una interacción cambiante entre conformación y concesión.
Ejemplificando, durante “Juego de la pelota” en un determinado momento
44 el infante se ve adaptado a jugar de un modo definido por las limitaciones del material de recreación, en este caso la pelota, (botar, difícil de atrapar, se aleja con rapidez, etcétera.), sin embargo, por otro, acaba por meter la ordenación (botes de distinta intensidad, lanzar al aire en una oportunidad, una al piso, etcétera.). Existe una extensa diversidad de juegos de entrega:
el bote consecuente, golpe al objetivo, etcétera.
El juego de representación de personajes. Por medio de este juego el infante personifica a un “personaje, animal o a un humano”, cogiendo como centro constituido esas características del personaje que le han denominado especialmente la atención. Se esquematiza el personaje en un breve número de aspectos que captaron nuestra curiosidad: de esta forma, ejemplificando, “del león no toma más que el rugir y el andar felino, del líder de estación tocar el silbato y enseñar la banderola”. Durante la exhibición de personajes se genera un enganche de ellos además de un existir la vida de una manera distinta a la nuestra. Esta manera duplicada de vivenciar por sí mismo provoca que el juego representativo comprometa una determinada mutación del “yo que, por un lado, se olvida de sí y por otro se impregna del otro”.
El juego reglado. Connota al acto modelo además del incremento de la ocupación, se trabajarán con el entorno de un reglamento, con la cual impiden de una u otra forma la acción, pero no tanto que en ellas sea imposible la actividad original, y en monumental modo sin dependencia de uno mismo. Las normas no son sinónimo de traba por el jugador, sino
45 a la acción, justamente, como lo que promueve la recreación y la acción.
Los infantes acostumbran ser bastante rigurosos en el mandato y estipulación de las normas, sin embargo, no es riguroso, sino debido a que observan la ejecución de la misma, hacia el respaldo de que podamos decir que la recreación resulte posible entonces lo obedezcan con comodidad. El obedecer está relacionado a una oportuna aspiración de orden y firmeza, conteniendo una extensa variedad de recreación de niños y personas mayores.
El juego de normas. Comprende a los que permanecen más tiempo en nuestra etapa infantil hasta la adultez, aun cuando el infante más grande y el adulto presencia las normas como obligación establecida, por lo contrario, lo presencia como un grupo de normas de las cuales se debe encontrar cualquier posibilidad factible para lograr la victoria. La finalidad no es intervenir sino conseguir la victoria.
2.4.1.6. Juegos de iniciación:
Como Incarbone, (2003, pg. 9 - 10) manifiesta “Es el momento en el cual el niño inicia su desarrollo de sus habilidades motoras, que previamente han sido adaptados al grado de desarrollo, maduración y funcionalidad orgánico-corporal que presenta el joven”. Si bien nos estamos refiriendo especialmente a la iniciación deportiva debemos rememorar nuestro planteo lúdico al respecto partiendo por lo cual, de los juegos anteriores, con propiedades de puesta en prácticas de capacidades motoras y estimulaciones censo perceptivas a los que podríamos llamar más
46 genéricamente: juegos labor. Juegos de iniciación al deporte: A los que plantean para encaminar la iniciación deportiva se los denominan falsos y de manera vulgar “ juegos pre deportivos”, terminación de mi punto de visto equivocada, pues utiliza el “prefijo pre” la cual simboliza “antes de”, lo cual no explica de manera correcta el caso verdaderamente, debido a que no hablamos de “juegos” la cual se ejecutan antecedentes a los
“deportes”, por lo contrario son “juegos configurados” con recursos recopilados de los mismos “deportes”, destinados a empezar a los alumnos en su ejercicios, su posterior inclinación o por medio de dichos desarrollar su “juego”.
El valor didáctico: Juego de comienzo al deporte, la cual ofrece la posibilidad inmediata de “jugar el juego” muchas veces, son los contribuyen de ocupaciones de comienzo, no encuentran la manera ejercitarse de por medio, ya que son sumamente precisos y cuidadosos, lo que sinceramente buscan es iniciar a “jugar”, cuanto antes posible. De esta forma el “juego de iniciación deportiva” es la opción idónea, para realizar actividad física una vivencia presente alocada además simboliza a partir de perspectiva del ejercitamiento.
El valor sociabilizador: “El juego de iniciación” incentiva a la ocupación grupal de las cuales sus recursos consecuentes son la “cooperación, la aprobación, discusión y la resolución de inconvenientes”. Una vez que la manera de iniciación seleccionada es personal, a lo extenso de las clases de ejercicios además de los enfrentamientos permanece dicha condición, resaltando la manera de ejercitarse mediante cada acción.
47 Valor agonístico: “El juego de iniciación” es frente a todo, disputado, permaneciendo dicha particularidad necesaria para la educación adelantada, entonces se incrementa “la motivación” del concursante además estimula al incremento “técnico y táctico” de sus habilidades. No se hace uso de la competición como una manera de mostrar las habilidades individuales o de forma grupal ante los demás, sino como un transporte que posibilita la mejora personal y grupalmente. En la evaluación de los más sobresalientes con los menos hábiles, por medio de ella, se los debería promover a mejorar.
El valor formativo: “El juego de iniciación” impulsa rutinas de “limpieza, de puntualidad, de ejercitación del cuerpo periódica y además refuerza las reacciones de logro, la camarería y el fervor”. Además, otorga entendimiento sobre las normas, los pilares además de los procedimientos de juego de diferentes deportes.
También, “el juego de iniciación” orienta los sentimientos, haciendo más fácil una “catarsis emocional”.
El valor recreativo: Podemos decir que la recreación y el entretenimiento no pueden ser sinónimos además por más que sus cimientos sean parecidos, su presente connotación es bastante distinta, aunque existe en medio de las 2 actividades ciertos elementos comunes, como son los pilares lúdicos y hedónicos. Entonces el juego de iniciación deportiva escolar es carismático, emocionante y entretenido durante las sesiones de trabajo, sin embargo, no podemos considerarlo como recreativo, ya que el autentico costo recreativo se le debe atribuir solo una vez que se desempeña fuera de clase y durante los ratos que dispongamos de tiempo.
Los juegos y su habituación a la iniciación deportiva:
48 Hay 5 planteos para usar el juego en el proceso de la iniciación deportiva, que se adaptan a cada micro-situación, estas son:
Como medio-actividad: Por medio del deporte se consigue metas educativas, divertidas o de iniciación deportiva.
Como medio- método- técnica: Se emplea como medio de práctica y educación en el campo motor.
Como medio –actividad particular: Los torneos y las fiestas deportivas son modelos de la implementación de la iniciación al deporte en la niñez.
Como medio-incentivo: Una vez que un conjunto ha llevado a cabo sus ocupaciones cotidianas, conviene alentarlo, permitiendo ejercer su juego de iniciación predilecto.
Como medio- comprobación: Podemos verificar el desarrollo de la lección o del conjunto, contemplando su cumplimiento “motor y técnico”, cuando
“juegan”. El desarrollo de “iniciación” debe ejecutarse de manera escalonada y de acuerdo con las modalidades y requisitos de las personas.
Entonces, de manera evolucionada, incrementando la dificultad y llegar a las prácticas, para ir, de forma progresiva aumentando la complejidad y arribar a la ejercitación deportiva en su concepto decisivo. Del mismo modo, se inquieta, en la situación de los infantes, que no logren prepararse a temprana edad. La correcta “iniciación” se diferencia por facilitar la máxima incorporación y colaboración.
2.4.2. Coordinación Óculo Manual:
2.4.2.1. Coordinación óculo-manual:
