No hay duda de que lo que percibimos en primer lugar es la melodía, o mejor dicho, la letra y la “música”. El texto nos ayuda a retener la melodía, no sólo por un problema de interacción perceptiva, sino también porque las melodías construidas en períodos toman su estructura de la estructura gramatical. En segundo lugar, y siempre refiriéndonos a la percepción, se retiene el acompañamiento rítmico. Ya en un plano secundario, se repara -cuando se lo hace- en las segundas voces, en particular si son “rellenos” o puentes, o “contracantos”, etc. Ya con mucha más dificultad se escucharán la armonía, duplicaciones, notas secundarias, etc.
Seguramente, a esta altura se estarán preguntando por el órgano electrónico. En los actuales órganos cada uno de estos materiales pueden estar secuenciados en una de las cinco bandas del secuenciador a las que se le puede sumar una sexta en directo. Si su órgano no tiene secuenciador, nada nos impide, de todos modos, estudiar este problema.
Comencemos por el problema rítmico. En general, en su aspecto más básico éste está arma- do a partir de tres o cuatro instrumentos: la batería, el bajo, el piano y -a veces- una guitarra. Desactive de su banco todos los instrumentos menos la batería, para poder analizar cómo está constituida y ver qué instrumentos la integran y cómo está armado el metro o “pattern”. Conviene estudiar primero el ritmo total, para después ver que valores corresponden a que instrumentos (bombo, charleston, tambor, ton-ton, platillos, etc.).
Haga que sus alumnos busquen en el teclado (preset) los instru¬mentos correspondientes; hágalos tocar en sincronía con el ritmo; haga armar un ritmo similar -o variantes del mismo-; cree otros, etc. Trabajemos ahora con el bajo, escuchémoslo solo. Veamos qué notas de la escala o tono usa, cuál es su ritmo, en qué lugar del compás están puestos sus sonidos. Comparémoslo ahora con la batería, veamos cuáles son las “notas” acentuadas en uno y en otro caso, veamos cómo se complementan los acentos, etc. (recordemos que el ritmo es una sucesión de fenómenos acentuales).
Vayamos ahora al piano. Hagamos un análisis de la armonía, de cómo se articulan las notas de la tonalidad. ¿Lo hace en bloque o desplegando los acordes? ¿Qué ritmo asume? ¿En
qué lugar del registro están sus alturas? Relacionémoslo también con el bajo, con la batería, o con ambos; veamos cómo se arma una base armónico-rítmica. Si hubiera una guitarra u otro instrumento, efectuemos la misma operación; también veamos como se complementan. También estudiemos la secuencia de los acordes que constituye la cadencia de la pieza, la distancia en que aparecen; es decir, la cantidad de compases o tiempos con que se separan uno de otro. En esta etapa se pueden explicar las cadencias básicas y su enriquecimiento, las funciones suspensivas resolutivas, etc.
Habilitemos ahora la melodía, estudiemos la relación entre ésta y el acompañamiento. Pri- mero con el piano, el bajo o ambos; este es un buen momento para explicar la relación entre melodía y armonía, para ver qué notas de la melodía pertenecen al acorde, cuáles son de paso, cómo van los adornos, bordaduras, anticipaciones, retardos, etc.
Veamos ahora otros aspectos. Cuando activamos un ritmo “preseteado” no sólo se escucha la sección de acompañamiento básico, también se suele escuchar a un grupo de instrumen- tos que completan la trama rítmica-armónica y que también aportan aspectos que tienen que ver con la textura, el registro y el timbre. En este sentido, y más allá de las peculiaridades que se desprenden del estilo, aquí también conviene analizar estas formas de “relleno”, de enri- quecimiento melódico-armónico-tímbrico. Conviene analizar su articulación rítmica, muchas veces contrastando o complementando el acompañamiento básico. Por lo general, estos instrumentos también se constituyen en “patterns” (esquemas fijos). Es importante ver qué instrumentos suelen integrarlos, su afinidad tímbrica, la disposición armónica que adoptan, su ubicación en el registro, rellenando los espacios que median entre el bajo y la melodía. Analice, por ejemplo, el grupo constituido por saxos, trompetas y trombones en el jazz o en cierta música latina.
En algunos casos estos grupos secundarios que complementan el ritmo constituyen verdaderos “fondos” armónicos que están conformados por notas sostenidas, por lo general de instrumen- tos de cuerda. Preste también atención a los pequeños diseños melódicos o a cómo se mueven sus voces, etc. Ocupémonos también de las introducciones, de los puentes o de los pequeños pasajes melódicos programados para “rellenar” el tempo que queda entre el final de un tema y su repetición, entre éste y su segunda parte (tema complementario). Analicemos su estructura melódico-armónica, analicemos cómo estos fragmentos se constituyen en “clichés” de un de- terminado estilo y cómo de esto también depende la elección de los timbres y como -una vez entendida su función y su constitución- podría realizarse en clase usando otros instrumentos. Veamos ahora el tema de las duplicaciones. Es común encontrar que la melodía está duplica- da por otro instrumento al unísono o a la octava; esto también sucede cuando la melodía es cantada. En este caso suele también hacerse el paralelismo a una distancia a tercera o sexta de la voz cantada, lo que enriquece también a la pieza. También es importante considerar la asignación instrumental: ver qué timbre conviene.
También sería importante intentar incluir una segunda voz que funcione de una manera más o menos independiente con respecto a la voz principal, es decir, una segunda línea melódica en contrapunto con la primera. Para esta posibilidad, conviene que se practique una nueva melodía sobre la misma base armónica. Si se tiene un secuenciador, entonces podremos usar otro “track” para esta segunda voz lo que nos permitirá compararla con la primera, evitando
repeticiones de altura o paralelismos. Conviene en este caso pensar en el aspecto rítmico, procurando que la línea secundaria se “mueva” más en la medida que la línea melódica prin- cipal se quede “quieta” y viceversa. Aquí el timbre es importante dado que esta voz debe en- tenderse en contrapunto con la otra. Es conveniente usar sonidos análogos, es decir: timbres parecidos. Por ejemplo: si la melodía la hace una flauta o un clarinete, no usar un xilófono. Se puede usar otro instrumento de viento o también una cuerda; también se puede usar un grupo de cuerdas, de bronces o de maderas.
Estas sugerencias no pretenden hacerse cargo de todos los aspectos de un arreglo: la intensi- dad relativa de cada plano; la variación entre la exposición y la repetición, tanto en el aspecto tímbrico como en la inclusión o supresión de una de estas partes; los contrastes en la dinámi- ca general; las modificaciones producidas por un cambio de registro, de ritmo o de velocidad (tempo) también podrían ser incluidas. Lo importante es destacar la posibilidad que tiene el maestro, con un medio como el órgano, para explicar estos temas a sus alumnos. Debemos insistir en la idea, en la necesidad, de que estos aspectos sean tratados, puesto que ellos hacen a la construcción de la música misma.
La puesta en juego de los problemas constructivos de la música popular no son ajenos a los problemas constructivos de la música toda. Estas prácticas permiten -una vez incorporada su estructura funcional- la comparación con otras músicas, y también el comparar estos temas con las diferentes soluciones que los compositores dan a su música dentro del marco estilís- tico en que se encuentran.
Volviendo a la práctica en el aula, las posibilidades que un órgano ofrece a un maestro son realmente invalorables. De otro modo, ¿cómo podría un docente resolver estos temas? Este instrumento no sólo reemplaza en estas prácticas a un grupo de instrumentistas dispues- tos a realizar nuestras demandas, sino también nos pone frente a las ideas musicales mismas, nos dice qué es lo que hay que hacer. Pruebe nada más con un transporte de octava de la melodía, cambie la relación de ésta con el acompañamiento, ponga la línea melódica en la octava predominante, observe cómo ésta se “pierde” dentro de la sonoridad general.
Como decía, las posibilidades que se le brindan al docente son insospechadas, dejemos de lado preconceptos; una experiencia de esta naturaleza no sólo es musical sino también enriquecedora en otros sentidos. El docente no debe detenerse ni siquiera en ausencia de la información necesaria. Si no sabe, aprenderá con sus alumnos; éstos suelen ser muy “rá- pidos” para las máquinas. Dejémoslos a ellos, organicemos la tarea, graduemos las etapas, propiciemos las condiciones que permitan una experiencia musical.
Medite sobre este enunciado, piense realmente cuántas cosas de las que les enseñamos son menos importantes. Intégrese usted también al grupo, disfrute haciendo música.