Dado que llamamos música a una variada como heterogénea cantidad de obras (pense- mos en una zamba, la “Quinta Sinfonía “de Beethoven, el “Cántico de los Adolescentes“de Stockhausen, la música ritual de los Boro-Boro, etc.) Ha sido inevitable que, respondiendo a diferentes puntos de vista, se establecieran categorías tales como: culta-popular, erudita-no erudita, clásica-no clásica, comercial –no comercial etc., que han encendido no pocas polé- micas y con razón. Pero, más allá de lo fundamentado o no de estas categorizaciones, las di- ferencias a que pueden aludir dichos adjetivos están determinando diferentes “lugares”, que es importante considerar en el momento de la práctica educativa. Sería útil, por lo menos, tener en cuenta algún aspecto que nos permita “desarrollar” ciertos criterios para el trabajo en el aula.
Es común encontrar entre los docentes comentarios tales como: ¡tengo que preparar el acto del 9 de julio, qué plomo!... ¡El uso del órgano es denigrante, es una máquina para bobos!... ¡Esas actividades carecen de creatividad, yo prefiero explorar los instrumentos, dejar que los chicos improvisen!... ¿Hay que enseñar o no el compás?... etc. Evidentemente –y esto es im- portante para nosotros- tienen una clara conciencia de que existen actividades que favorecen la creatividad y otras que no, aunque no siempre las que se piensa como creativas lo son y, en otros casos, aunque no lo son igual merecen ser hechas. Dicho en otros términos, no existe obligación de hacer sólo tareas creativas y, muchas veces, aunque se piense que tal o cual actividad es creativa, se está ante estereotipos que nada tienen que ver con lo creativo; no obstante, este aspecto –creativo o no creativo- sería ya un buen punto de partida. Pospon- gámoslo por un momento.
Desde sus orígenes, la música estuvo ligada tanto a las tareas laborales como a las prácticas de iniciación, curativas, propiciatorias, y a todos las ceremonias sociales, sean estas del ca- rácter que sea, Hasta no hace mucho, la música carecía del carácter independiente que ha adquirido hoy día, y mucho menos poseía un valor intrínseco, independiente de toda otra valoración que de ella pudiera hacerse.
El criterio del “arte por el arte” nace a fines del siglo XVIII. Se funda en su falta de función utili- taria, y en que el valor del arte reside en sí mismo. El hecho de que esté desvinculado de la vida práctica, lo transforma en un valor cultural por excelencia (concepto que podríamos discutir). De todos modos, es común la idea de una música con sentido practico, ligada a lo cotidia- no, y de otra que, en principio, parecería no tenerlo, y cuya función no sería otra que la de provocar una proyección sentimental, una fruición estética, otro tipo de experiencia. Lo que acabamos de decir no es más que una realidad y, aunque no podamos profundizar más sobre ello, lo dicho es suficiente para diferenciar estos dos tipos de conductas: las que de algún modo promueven la adaptación social, y las que propician el desarrollo del imaginario.
María H. Novaes1 cita a Rank, quien “Establece la distinción del tipo creador que estructura
su propio mundo y realidad, del tipo adaptado que sólo incorpora normas”. También Lukács2
nos aporta algo sobre la especificidad del arte, que para él consta de tres partes:
La práctica, refiriéndose a la satisfacción de las necesidades humanas, percibidas dentro de condiciones materiales y sociales históricamente determinadas.
La mágico-religiosa, refiriéndose al encuentro con límites humanos percibidos y a la consi- guiente fabricación de imágenes e historias en esa área diferenciada que conserva su carácter mágico-religioso mientras son presentadas.
La estética, que no satisface ninguna necesidad manifiesta ni inmediata de un tipo cotidiano práctico y que no se toma como prueba de alguna dimensión humana de la realidad, pero también queda claro con frecuencia que la innovación formal es el elemento verdadero e integral de los propios cambios.
Como se ve, las dos primeras fases bien pueden ser agrupadas por su sentido práctico y co- tidiano y, como se verá, no sólo forman parte de una modalidad constructiva, sino también de una de las dos posibles formas de la educación.
Dice Williams3: “un sistema educativo puede impulsar un seguro adiestramiento en procedi-
mientos fiables de conocimiento y análisis, para que muchos de nosotros podamos, de esta forma, conocer y analizar o puede estar dirigido a inducir a una indefensión eternamente consciente en la pura escala de lo que debe conocerse y sus virtualmente infinitas excep- ciones.” Estos dos aspectos son necesarios y establecen un límite más o menos claro entre artesanía y arte.
Collinwood4: caracteriza a la artesanía diciendo de ésta que:
a. Establece una distinción entre medio y fin.
b. Establece una distinción entre planificación y ejecución (el resultado que ha de obtenerse es preconcebido y pensado antes de obtenerse).
c. Siempre se efectúa sobre algo y busca su transformación en algo diferente. d. Permite, a quienes la practican, utilizar su habilidad para evocar una reac-
ción psicológica deseada en su público.
Si bien no pretendemos hacer un análisis exhaustivo de estas formas de actividad, es claro que estos rasgos coinciden con los posibles intereses de un sistema educativo y sirven muy bien a nuestros fines. Volvamos entonces a la música, para ayudarnos a caracterizar las tres formas que la misma puede adquirir en la realidad y en la práctica educativa.
La música como espectáculo Caracterizar esta forma es más que simple. A diario vemos, a tra- vés de los medios de comunicación masiva, verdaderos espectáculos musicales que convocan una audiencia multitudinaria.
Del mismo carácter son los festivales de música rock, folklórica, etc. Gran parte de esta música es bailable y capaz de interesar, de un modo u otro, a todos los miembros de la sociedad.
Los maestros de música no desconocen la relación que se produce entre la mayoría de los jóvenes y los músicos de moda y, más que fomentar la inhibición de esta clase de música en la escuela, sería bueno capitalizarla como un medio de integración social y entretenimiento, que sería deseable que pasara por la escuela y no por otros “lados”.
Los medios electroacústicos permiten hoy día no sólo escuchar, sino también realizar esta forma de música de una manera muy parecida a la de sus modelos. La caracterización que hace Collingwood5 de esta forma de diversión se centra en la “catarsis” cuyas fases son:
carga, excitación y descarga. Es importante que la descarga de una emoción o excitación se produzca dentro de la diversión misma, y es también que estas emociones no interfieran con los intereses de la vida práctica; ello se logra creando una situación ficticia.
Este elemento ficticio es el que se conoce como una emoción y es un elemento peculiar de esta forma de música. Los músicos artistas que tienen como finalidad la diversión consideran como uno de sus objetivos complacer a su público, despertando en él ciertas emociones y suministrán- dole una situación práctica en la que estas emociones pueden ser descargadas inofensivamente.
La música como magia
6Digamos, en principio, que la magia consiste en una serie de prácticas, en unas técnicas. Estos actos “rituales” propiciatorios son necesarios para la obtención de lo que se desea (un mago no consigue algo solamente queriéndolo). No debemos entender los logros como ob- tención de lo que se desea (no es una ciencia, ni una forma de conocimiento) sino más bien como una técnica o forma de crear las condiciones propiciatorias.
Esta forma de actividad musical es, en general, la menos caracterizada, y como tal la menos tenida en cuenta. En general se vive como una imposición del sistema educativo, como un mal trago por el cual hay que pasar. Me refiero a los actos escolares, donde no sólo hay que cantar las canciones patria o de loas a los prohombres, sino también representar escenas que aludan a nuestro folklore y a nuestras tradiciones.
No encuentro una razón para que esta forma no pueda realizarse de manera digna, eficaz, sin que se viva a veces como una verdadera parodia. Es importante entender cuál es la real función de estos actos, su carácter “emblemático”, y no confundirlo con el espectáculo o con algún tipo de actividad creativa cuando ésta pueda realizarse.
Estos actos son siempre representaciones, son siempre un medio para un fin, y el fin es siem- pre la recreación de ciertas emociones. Estas prácticas contienen inevitablemente, como elementos centrales, actividades artísticas; por lo tanto la música empleada en ellas no tiene valor en sí misma, su valoración reside más bien en su eficacia para el acto mismo, en asu- mir el valor “emblemático” a que está destinada (nadie juzgaría el valor del Himno Nacional como música en sí misma). Estos cantos (no sólo son escolares, también pertenecen a activi- dades sociales, religiosas, militares, etc.) constituyen la tradición musical de un grupo social y podemos definir tradición como: un proceso de continuidad deliberada, constituido por una selección y reselección de aquellos elementos significativos del pasado, reeditados y recupe- rados, que representan una continuidad necesario, si no más bien deseada.
Como se ve, es imprescindible encarar esta tarea con la misma energía y responsabilidad con que encaramos cualquier otra, y si esto no es así, será tal vez por una falta de conciencia del problema o por una confusión sobre sus fines.
Para completar esta somera información veamos lo que Collingwood nos dice: “las emocio- nes despertadas por los actos mágicos no son descargadas por esos actos, es importante para la vida practica de la gente implicada, que esto no suceda y las prácticas mágicas, son mágicas precisamente porque han sido ideadas para que esto no pase.” Y sigue más adelan- te: “estos efectos emocionales se producen representando la situación práctica hacia la cual debe dirigirse la emoción”.
Debemos decir que tanto en la música como espectáculo o como parte de una actividad “mágica”, el elemento artístico está presente, pero se encuentra esclavizado por su subordi- nación al fin práctico.
Por oposición, parecería que las obras de arte, al no tener estas funciones, no se piensan como medio para un fin; se las considera un fin en sí mismas, y como tales, capaces de pro- mover otras conductas, otras experiencias sensibles; una experiencia imaginativa. Si bien nos ocuparemos de esta modalidad en un próximo artículo, de momento procuraremos carac- terizarla para que no se confunda con las anteriores ya que –reiteramos- más allá de nuestro especial en este sentidos, no deberá implementarse en detrimento de las otras o, lo que es peor, confundirse con ellas.
Para volver al aspecto educativo, la importancia de la música como arte es fundamental, no sólo como una forma de actividad mental insustituible, sino por su naturaleza eminentemente creativa, cuyo beneficio podría reflejarse en otra forma de conocimiento o de actividad mental. Cirigliano7, nos da una clave sobre el aporte que la actividad creativa puede realizar cuan-
do dice que el actual sistema educativo nos prepara para resolver problemas ya resueltos cuando debería prepararnos para resolver problemas todavía no planteados. Nuestro futuro dependerá de que modifiquemos esta tendencia y la actividad artística bien podría ayudar a tal fin.