modelos edUcativos flexibles Dadas las características especiales de algunas poblaciones (rurales dispersas o pertenecientes a poblaciones desplazadas, adultos y personas con necesidades educativas especiales), que no pueden asistir de manera regular a los estableci- mientos educativos, desde 2002, la Revolución Educativa ha ampliado el abanico de modelos pedagógicos flexibles basados en el aprendizaje significativo, la
23 El proyecto “Nuevo Modelo Escolar” desarrollado a finales de los años noventa y comienzos de esta década, tuvo entre sus objetivos unir instituciones de primaria con las secundarias y media, para garantizar la continuidad de los niños y coordinar estos niveles educativos. Asimismo, se pretendía romper el aislamiento en que se encontraban algunos de estos establecimientos.
24 Hay algunas integraciones de un número importante de instituciones que responden a los proyectos entnoedu- cativos. Estas uniones responden a la política.
autodirección, el trabajo cooperativo y los proyectos pedagógicos productivos. El objetivo es facilitar su educación dándoles al mismo tiempo una educación de calidad que responda a las necesidades de los estudiantes. Por tal motivo, el manejo de los conceptos, la realización de las actividades lúdicas, los mate- riales empleados y la distribución del tiempo escolar se realizan considerando el contexto sociocultural25.
Con la aplicación de estos modelos, Colombia ha mejorado la calidad de la educación para miles de niños y jóvenes. Con recursos de crédito del Banco Mundial para el Proyecto Educativo Rural, se han actualizado los siguientes modelos de acuerdo con el enfoque de competencias: Escuela Nueva, Acelera- ción del Aprendizaje, Postprimaria, Telesecundaria y la adaptación del modelo para la extraedad. A continuación se describen brevemente sus características más importantes.
tabla no. 3 modelos edUcativos flexibles
modelos características
1. escUela nUeva se ofrecen los cinco grados de básica primaria en escuelas rurales donde el profesor atiende niños de varios grados (multigrado), con uno, dos o hasta tres educadores de acuerdo con la cantidad de niños que atienden. la fuerza del modelo está en sus mate-
riales educativos y sus estrategias pedagógicas. 2. aceleración
del aPrendizaJe
busca atender a población en extraedad que ha abandonado la escuela sin terminar la educación básica primaria y que sabe leer y escribir. su propósito es nivelar la básica primaria en un año. 3. PostPrimaria se ofrecen los cuatro grados de la básica secundaria articulando escuelas multigrado
rurales; el modelo se apoya en materiales educativos innovadores y en la aplicación de proyectos pedagógicos productivos y de estrategias pedagógicas pertinentes al medio rural. 4. telesecUndaria ofrecen los cuatro grados de la básica secundaria articulando escuelas multigrado rurales; el soporte del modelo está en sus materiales educativos, el uso de la televisión educativa y la aplicación de proyectos pedagógicos productivos y de estrategias peda- gógicas pertinentes al medio rural. 5. extraedad estrategias pedagógicas para atender jóvenes de básica secundaria del medio rural que, por circunstancias sociales y económicas, han abandonado o están en riesgo de hacerlo, en especial por extraedad. se apoya en la formulación y ejecución de proyectos pedagó-
gicos productivos y de aula.
También se estableció como requisito para la contratación por parte de las enti- dades territoriales, la evaluación de los modelos propuestos por instituciones que los implementan. Se han evaluado 12 de estos modelos.
los Proyectos etnoedUcativos La Revolución Educativa puso gran énfasis en una política basada en el recono- cimiento de la diversidad social, económica y cultural. Uno de los grupos vulne- rables con respecto a la educación eran los indígenas. Sus coberturas estaban por debajo del promedio nacional y la deserción era mayor que la del resto de la población. Esto indudablemente tenía que ver con problemas de oferta cerca de su residencia, pero asimismo con la pertinencia de la educación que se impartía, sin tener en cuenta su contexto cultural. En consecuencia, se desarrolló una polí- tica que buscó reconocer sus propios proyectos educativos, y amplió la oferta educativa mejorando la calidad26.
En cumplimiento del Capítulo III de la Ley 115 para la atención a etnias, se avanzó en la definición de metodologías para la elaboración de proyectos etnoeducativos buscando una mayor pertinencia en los contenidos curriculares, reconociendo la función educadora mas allá de los espacios escolarizados, con propuestas pedagógicas y didácticas innovadoras y nuevas visiones y metodolo- gías de la enseñanza y el aprendizaje, fundamentadas en investigación perma- nente, acciones vivenciales y prácticas comunitarias. Se recogió el concepto de que la educación es un instrumento fundamental para fortalecer las identidades culturales y promover el reconocimiento de derechos colectivos y el respeto a los territorios tradicionales.
Recogiendo la amplia experiencia anterior en la elaboración de proyectos insti- tucionales, se sistematizó en una guía el proceso de la elaboración de proyectos etnoeducativos. Entre las características fundamentales está su desarrollo con la participación de la comunidad, ancianos, autoridades, organizaciones, adultos, docentes, niños y jóvenes, que deciden, de manera participativa, los contenidos de su educación para responder a sus planes de vida, diversidad y autonomía. Tienen en cuenta la territorialidad, autonomía, lengua, y concepción de vida de cada pueblo. Los proyectos orientan la vida de los pueblos y buscan afirmar la cultura propia, así como determinar las metodologías y el procedimiento para su ejecución. Asimismo se estableció que las secretarías de educación, en consulta permanente con los distintos pueblos, deben asegurar la formación de docentes y su participación en la formulación de acciones educativas.
26 Esta tarea se apoyó en una larga experiencia de proyectos de educación bilingüe y etnoeducación, algunos de ellos con financiación internacional. A partir de 1978, cuando el Decreto 1142 ordenó que la alfabetización debía ser en lengua materna, comenzaron a ponerse en práctica proyectos en comunidades especiales. En 1985, el MEN creó una Oficina de Etnoeducación, que impulsó varios proyectos en comunidades específicas, como San Andrés, la Sierra Nevada y el Norte del Cauca. En 1993, la Ley 70 estableció la etnoeducación, definida como la «que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos rubros propios y autóctonos». Debe, además, «estar ligada al ambiente, al proceso de producción, al proceso social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y tradiciones».
En la primera etapa, se asesoraron varios proyectos institucionales, y se forta- lecieron procesos que ya estaban en ejecución. Una vez elaboradas las guías, se procedió a establecer un procedimiento para llegar a un proyecto por pueblo. Una vez definido el proyecto etnoeducativo con una comunidad indígena, se realizan pruebas piloto en instituciones educativas, se conforman alianzas técnicas para su seguimiento y evaluación y se procede a su expansión a todas las instituciones que atienden la población del pueblo respectivo.
Para dar vigor a los procesos participativos de definición de política, se ha trabajado en instancias de concertación con organizaciones de base, como la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Política para la atención educativa a pueblos indígenas (CONTCEPI) que, de 2004 a 2010, realizó 14 sesiones y la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras (CPN), que hizo 18 sesiones. Además se reunieron 3 mesas de trabajo con el Pueblo Rom, 27 mesas departamentales de concertación de política educativa para las etnias y 6 alianzas técnicas entre las secretarías de educación, el Ministerio y organizaciones representativas de las etnias para el seguimiento de proyectos etnoeducativos. Como resultado de este trabajo, se fortaleció la capacidad de las comunidades étnicas y sus organizaciones para orientar y administrar su educación, definiendo los perfiles de docentes etnoeducadores y reflexionando sobre los contenidos de sus propuestas educativas.
El MEN publicó el Atlas Etnográfico Afrocolombiano (2003), Bases para la imple- mentación de un auto diagnóstico educativo del pueblo Rom de Colombia (PROROM 2003), Orientaciones de política para diseño y producción de materiales pedagógicos y lúdicos para pueblos indígenas (ONIC 2003), Documento preliminar de propuesta de evaluación integral de la educación de Pueblos Indígenas (MEN 2002), Sistematiza- ción de Proyectos Educativos Institucionales Sobresalientes en Etnoeducación Afroco- lombiana (2004) y Memorias del I Foro Nacional de Etnoeducación Afrocolombiana, realizado en agosto de 2002 (MEN 2004).
Hasta 2010, se ha apoyado la formulación concertada de proyectos etnoedu- cativos en 49 pueblos indígenas, de los cuales 45 tienen una lengua propia. Se ha atendido a 1.663 instituciones educativas, 230.670 estudiantes y 7.785 docentes. Para las comunidades afro descendientes, se desarrolló el Proyecto de Palenque de San Basilio, acompañado de un proceso de fortalecimiento de su lengua, y se comenzó la elaboración de proyectos con 49 consejos comunitarios del departa- mento de Nariño con 4 organizaciones en 16 municipios. Se actualizó la Cátedra de Estudios Afrocolombianos con la participación de 400 docentes del país y se publicó el Atlas de Culturas Afrocolombianas en la página web para ser consultado por todos los docentes del país.
En 2006 el MEN realizó el concurso de ingreso a la carrera docente de los etnoeducadores que atienden población afrocolombiana y raizal, para mejorar la pertinencia de los proyectos y garantizar que los maestros tengan más afinidad cultural, mejor conocimiento de las comunidades e identificación con los proyectos de vida y con el marco socio jurídico de la población. Se inscribieron 17.849 a la prueba y se nombraron 4.042 etnoeducadores en 29 entidades territoriales, donde se encuentra la mayoría de esta población.