El diccionario de la lengua española define “observar”, como: examinar
atentamente, advertir, reparar, mirar con atención y recato… y “mirar” es: observar las acciones de alguien, revisar, registrar, inquirir, buscar algo, informarse de ello... La acción de observar requiere un método que según la
intención que anime al observador, tendrá características especiales. Ahora bien, de acuerdo a ello se plantean distintos tipos de observación: directa e indirecta; participante y no participante; o sistemática y no sistemática, entre otras. La observación áulica se propone en este caso como una actividad que nos permite penetrar en ese mundo infantil y escolar, tratando de sentir y comprender todo lo que allí suceda, por lo que se podría decir que se trata de una observación participante, entendida ésta como un modo de conseguir la información “desde adentro” a partir de incluirse en el grupo, hecho o fenómeno observado. Además, podemos categorizar la observación de la que nos hemos valido, como una observación directa y asistemática. Directa por el contacto personal con el hecho o fenómeno que trata de conocer, y
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asistemática por cuanto no requiere ningún conocimiento inicial sobre la actividad que ha de ser estudiada. El método sería simplemente mirar lo que ocurre, y con el tiempo captar la estructura de las acciones.
Si bien sabemos que toda experiencia áulica está atravesada por los múltiples condicionamientos de la institución escolar en general, no nos ocuparemos en este momento de tales elementos que seguramente están oscilando permanentemente sobre cada acción que allí se lleve a cabo. Trataremos de introducirnos en el diálogo maestro-alumno, o más bien de enseñante-aprendiente, tratando de comprender sus encuentros y desencuentros, sus ajustes y sus fracturas, así como los afectos que se ponen en juego en esos momentos de intercambio.
Esto transcurre en un aula de un grado especial de una escuela común
En el aula se encontraban siete niños cuyas edades oscilaban entre los 10 y 13 años. La maestra nos presentó e hizo que se presentaran los niños, y les informó que íbamos a observarla sólo a ella (recalcando especialmente lo último). … La clase comenzó con una conversación que duró cerca de media hora sobre cómo los chicos se sentían al ser integrados en las otras aulas. La maestra preguntó en forma general y luego pidió que fueran contestando uno por uno, según el orden en que estaban sentados. Algunos se apresuraban a responder, ante lo cual la maestra subrayaba la importancia de escucharse entre sí.
Los niños decían sentirse bien, excepto J. que decía que mal, porque la maestra le tiraba las orejas. El grupo estaba formado por cinco varones y dos nenas, las cuales se encontraban sentadas a un extremo del aula, lejos de la maestra y de los otros niños. La participación de las mismas durante esta charla era casi nula, se mantenían como observadoras, hablando entre ellas brevemente.
Todo esto se desarrolló mientras tomaban su merienda, al cabo de lo cual la maestra anunció que comenzaría la clase, donde abordarían interrelacionadamente las áreas de Lengua, Matemáticas y Ciencias Naturales.
Los niños comenzaron a protestar, no obstante iban sacando sus útiles. J. planteó que no tenía lápiz y la maestra le contestó que siempre los perdía, que debía cuidar mejor sus cosas ya que “ni el presidente de la República ni el Gobernador” regalaban nada, que era la gente que trabaja y paga sus impuestos la que ayudaba a la escuela. Le presta un lápiz diciéndole que al finalizar la clase se lo devuelva.
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En tanto algunos alumnos hablan entre ellos, otros sacan los útiles, y otros se paran. La maestra escribió en el pizarrón la tarea:
Problema Veo una jaula con:
16 patas 8 picos y 16 alas ¿Cuántos patos veo?
Los chicos iban leyendo todos juntos el problema escrito en el pizarrón. La lectura se les hacía muy dificultosa. En ocasiones la maestra les hacía recordar mediante gestos con sus dedos (Ej.: v corta = dos dedos) qué letras eran.
Por momentos se detenía en determinados alumnos (por ejemplo M.), los hacía leer y les decía: “¿Viste que vos sabías leer?” aún cuando el niño iba casi repitiendo lo que la maestra leía.
Les pidió que intentaran resolverlo en sus cuadernos, que pensaran cómo era un pato. Algunos chicos en voz baja decían no entender. Durante el tiempo dedicado a la resolución del problema hubo mucho bullicio y movimiento. A. y G. se pegaron entre ellos. Hubo gritos, los varones se acercaron a una de nosotras que estaba más cerca de ellos contando sus aventuras de la escuela y las nenas se acercaron a la otra preguntando si era casada, si tenía hijos, etc.
A se levanta varias veces a pedirle una goma a J. y jugaban a darse un empujón suave al hacerlo. L. jugó casi toda la hora con figuritas y con un papel con el que hacía ruido. La maestra lo reprendió pidiéndole que lo guardara.
Durante las explicaciones ella se mantuvo en el pizarrón, pero una vez dadas las consignas, se dirigió hacia atrás y caminaba de un lado al otro, tomando mate, convidándoles a los niños, respondiéndoles sus inquietudes. M., que era la más callada, se dirigió a la maestra para recibir su ayuda individualmente.
Transcurrido el tiempo, la maestra intentó ayudarlos, dibujando en el pizarrón un pato pidiéndoles que digan cuántas partes tiene. Finalmente utilizó el pizarrón lateral (mencionando que siempre lo hacían así), y asignó un espacio con la letra inicial del nombre de cada alumno pidiéndoles a
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aquellos que pudieron llegar a un resultado, que pasaran a escribirlo, para luego explicar cómo llegaron a él.
Dos alumnos no pasaron porque dijeron no saber, y sólo dos “acertaron”, en forma en realidad azarosa. Pero la maestra en uno de esos casos (A.) atribuyó su éxito al buen razonamiento. J. respondió que la respuesta correcta era 8, porque había dividido 16 por 2. La maestra dijo que su razonamiento también había sido correcto, que lo importante era que pudieran pensar cómo resolver el problema más que resolverlo. J. no respondió, y por su gesto parece no entender bien lo que le dicen.
Finalizó escribiendo y explicando ella las dos maneras en que los niños habían llegado a la respuesta correcta. Esta explicación fue un poco larga y los chicos aparentemente no la escuchan, y van copiando lo que está escrito en el pizarrón. Luego la maestra acudió junto a M. a explicarle individualmente, ya que la niña así lo había solicitado anteriormente. Suena el timbre y comenzaron a salir al recreo. Nos despedimos y algunos nos saludaron con un beso.
En esta situación observamos que el aprender y el jugar, se presentan como los dos polos opuestos imposibles de unir en una vivencia común. En todo el transcurso de la actividad se refleja una disociación definida entre el trabajo y el bienestar, entre el aprender y el divertirse, y entre el aprender y la espontaneidad. Esta disociación se da en el tiempo y también en las actividades que se plantean. Hay una clara separación entre lo que ocurre en los primeros minutos de la clase y la segunda parte de la misma. Igualmente, el humor de los niños y el clima total en el aula presentan características opuestas, que nos plantean varios interrogantes.
Lo primero que se presenta es un tema personal, que tiene que ver con los afectos, se refiere a cómo se sienten ellos en esta nueva experiencia de integrarse a los grados comunes. Los niños aparentemente muestran placer e interés en esta actividad, y en general, salvo las niñas que no se encuentran integradas al resto, participan y se pelean por hablar. El clima en este momento es agradable y los chicos se expresan libremente, en forma distendida. La maestra se dirige a cada chico con palabras cariñosas, dando muestras de conocerlos y de haber desarrollado un vínculo afectivo con la mayoría de ellos. Al pasar al segundo momento de la clase, los chicos comienzan a protestar: ¡Se acabó el juego! ¡Aprender no es jugar! ¡Basta de
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placer! El corte es claro y los chicos pierden espontaneidad, y habiéndose presentado hasta este momento como chicos iguales a todos los demás se convierten ahora en chicos tontos. La complicación de la tarea hace que sea imposible realizarla, y más aún cuando la maestra les presenta algunas opciones con la intención de ayudar. Ante esta actividad integradora de tres áreas uno se pregunta si en esta integración o pseudo integración no se ha olvidado el elemento principal: este niño, que viene de fracaso en fracaso y que necesita encontrarse como sujeto en este lugar “escuela”, así como en su grupo familiar. En este sentido, dice Francine Jaulin2: “Es inútil abordar los
rudimentos del cálculo si el sujeto no puede ubicarse con relación a su cuerpo, al espejo, al espacio, a la familia, a su lugar en ella”. La
reeducación no sólo es cuestión de ejercicios en el terreno de lo concreto, porque aún para la actividad más sencilla “…es necesario que desde el
comienzo se lleve a una confrontación del sentido, partiendo del sentido más elemental de las cosas”. (Mannoni 1997. Pág. 40).
Una segunda disociación se plantea en el humor de los niños. Cuando ellos pueden sentirse escuchados en lo que saben y en lo que tienen, se muestran como chicos seguros y capaces de comunicarse, más aún: se disputan por participar. En el segundo momento parece que cae sobre sus hombros el peso de su estigma, aquello por lo que han sido reconocidos y de lo que no pueden escapar: el no poder, el no acertar a descifrar lo que se les presenta como un oscuro problema, imposible de resolver.
De la misma manera, los niños pueden expresar sus opiniones, informar lo que han hecho y contar sus anécdotas, observándose una comunicación fluida y distendida entre todos. Sin embargo, el cambio es radical cuando se trata de resolver el problema planteado: las palabras de la docente suenan como otra lengua para los niños. Nada se puede entender. Se ha producido una ruptura que las actitudes afectivas de ella no consiguen salvar.
Una situación semejante se presenta más adelante, en una segunda observación durante una hora de lengua en el grado común donde los chicos deben explicar qué es una esquela, y luego redactar una para su compañero. En ambos casos, la reacción de los chicos no es otra cosa que descargas motoras que señalan un alto nivel de ansiedad. Ansiedad y quizás también enojo que se expresa en los empujones, en las peleas y en los gritos. La
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desconexión con el discurso de la docente es casi total. Si bien “caminaba de
un lado al otro, tomando mate, convidándoles a los niños, respondiéndoles sus inquietudes”, pareciera que ellos están más interesados en hablar de sus
aventuras. O preguntar sobre los temas que les están preocupando (en este caso las nenas preguntando sobre el rol femenino de las observadoras). Hay dos comunicaciones paralelas. La maestra con su problema de “matematilenguciencia” y los chicos ocupados en sus enojos, sus vínculos, su futuro como hombres y mujeres (¿Cómo es ser mujer? ¿Todas tienen hijitos? ¿También estas chicas lindas que están aquí pueden ser mamás?)
La maestra se puede acercar cariñosamente a sus alumnos, pero se encuentra muy lejos de ellos en el plano del aprender. El problema es sencillo, pero está presentado en forma compleja y las ayudas confunden más aún. Es como si el nexo hubiera desaparecido y no hay forma de hablar el mismo idioma. El idioma del aprendiente es un oscuro secreto para la enseñante y viceversa. Ella no puede descubrir la gramática de su pensamiento, no logra ponerse en su lugar ni identificarse con él: no puede entender su idioma. Quizás lo que no se ha planteado es que, como dice Mannonni (op.cit.), más allá de las metodologías, y de las características concretas de los problemas planteados, lo importante es el sentido que el niño le da, y aquí nada parece tener sentido para ellos. La maestra insiste en que ellos saben, pero ellos no saben qué es saber, y no saben si saben.
“¿Viste que sabias leer?” dicho con el ánimo de alentar, termina siendo una
mera información que la docente intenta acercar a uno de sus alumnos. Pero él no sabe que sabe (y las observadoras comentan: “para nosotras no sabe”), y se confunde: alguien que tiene autoridad ha planteado una verdad y él no puede dudar…De alguna manera esto también trae como consecuencia una obturación en la posibilidad de saber de lo que realmente es capaz. Podemos decir que nos encontramos ante una desmentida y de allí la confusión del niño y de las observadoras.
Esta desmentida no solo impide que el niño pueda conocerse y reconocerse en lo que sabe y puede, sino que también la docente queda atrapada en sus propias afirmaciones, sin posibilidad de volver a plantearse dónde se encuentra este niño que no puede aprender. Tanto el docente como el alumno, por diferentes razones, no pueden tolerar la frustración, y la salida parece una defensa maníaca.
Si no sabe que sabe, en verdad no sabe, porque no ha logrado ser autor de su aprendizaje, no tiene autoría en el pensamiento. Sólo puede aceptar la palabra del otro, y quizás logre obtener una información o un conocimiento,
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pero nunca un saber. Ese saber que “dentro de cada uno, tienta, impulsa,
convoca, busca la verdad absoluta...” (Fernández, op. cit.,b), que hace al
sujeto AUTOR, que tiene el “poder del uso”, está sólo en la maestra. Las observadoras no se explayan mucho sobre la reacción del niño, pero si éste se muestra desorientado, como parece, podemos suponer que se le presenta la duda, lo que podría ser un indicador de buen pronóstico, de estar dispuesto a presentar alguna resistencia, a no aceptar todo sin protesta.
Los chicos leen con dificultad y la maestra termina dándole sentido a la palabra y a la frase, porque han ido aprendiendo el mecanismo a fuerza de “machaque”, pero no tiene sentido para ellos porque no es propio, no lo descubrieron ni lo disfrutaron. El aprender aquí no es placer, es sólo dolor, malestar, trabajo y nada de satisfacción. La satisfacción está dada sólo por las caricias y los mates de la maestra. De alguna manera el conocimiento es impuesto y los niños se esfuerzan por “masticar” esta comida incomible (modalidad de aprendizaje hipo-asimilativa e hiper-acomodativa), y ante la dificultad sobreviene la frustración y las conductas de descarga motora y de enojo.
Cabe una reflexión respecto a las características de la maestra en relación a esta forma de relacionarse con los niños. En el afán de levantar la autoestima, que por cierto tanto necesitan aquellos, asume una actitud maternal que se acerca a la sobreprotección. Y, como sabemos, la sobreprotección asfixia, no deja crecer. Su deseo de que los niños aprendan se convierte en presión que la lleva muchas veces a terminar haciendo ella la tarea (ella lee, ella les da la solución del problema, es ella la que escribe con la mano del niño) y los termina descalificando aunque no se lo proponga conscientemente. Es así que el deseo de la maestra se antepone entre ella y sus alumnos, y lo que se oculta, lo que no puede ver, es dónde están situados estos aprendientes, cuáles son sus saberes reales y con qué cuentan para acercarse a los conocimientos y hacerlos suyos. Pero por otra parte, podemos ver que ella no se ha rendido ante las dificultades y continúa intentando cambios metodológicos3 en forma permanente, buscando que los niños se posicionen en otro lugar, saliendo del asignado que es el de “no poder”. De allí sus intentos de elevarles el autoestima con actitudes afectivas y sobre valoración de los aciertos.
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Uno de los cambios que ha implementado es la integración de los niños en el grado común durante cuatro días de la semana, dejándose uno para trabajar en el grado especial. En años anteriores, en cambio la integración se llevaba a cabo en determinadas horas, y luego volvían al grado especial, y en alguna oportunidad intentó la integración total de los niños.
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El vínculo es de dependencia: hay un adulto dador que no puede dar y un niño pasivo que intenta recibir pero tampoco puede. Y mientras éste no pueda aprender a aprender, autorizarse a adquirir la autonomía, no se va a poder separar de esta docente necesaria y vital para él, tanto como seguramente él es vital y necesario para ella. Del mismo modo, sólo cuando este adulto dador pueda encontrarse con el sujeto aprendiente que tiene adentro, podrá convertirse en enseñante y obtener (y de ese modo ayudar a otros a conseguir) la autoría del pensamiento.
En síntesis:
El placer y el trabajo están disociados, tal como el sentir y el pensar. No se percibe el placer por el hacer. El jugar junto al aprender parece impensable en este espacio. El trabajo es sentido como dolor y no como logro y alegría, necesarios para el aprender. Por otra parte hay un vínculo emocional importante entre alumnos y maestros, pero esto no se refleja en el plano del pensamiento, de lo intelectual, donde se observa distancia y dificultades para el encuentro. El aprendizaje es concebido como producto de la cabeza, sin cuerpo, sin los sentimientos del corazón, las piernas, las manos….
La modalidad de aprendizaje tiene las características de la hipo- asimilación e hiper-acomodación, y la respuesta de los aprendientes es el "no puedo". Estos mantienen una actitud pasiva y sumisa que no permite la autonomía, y por ende la autoría en el aprendizaje. El “saber” es propiedad de otros.
La falla en la comunicación, las exigencias no acordes a las posibilidades, el hablar idiomas diferentes, trae como consecuencia tensión en los niños, y conductas de agresión, descarga motriz, gritos, que parecen incomprensibles si no se los mira a través de la frustración y la angustia provocadas por este desencuentro. Y como contrapartida, trae depresión y aún enojo en los enseñantes, que muchas veces terminan dando la espalda a su propio rol o a los niños, y se dedican a la labor burocratizada de “enseñar”.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la intervención psicopedagógica dirigida sólo a una de las partes, como suele ocurrir, puede terminar siendo tan frustrante como las diversas situaciones de “duro” aprendizaje no aprendido reflejadas en estas observaciones áulicas.
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Referencias Bibliográficas
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Schorn, M. (2003). La capacidad en la discapacidad. Buenos Aires: Lugar Editorial.
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