Los problemas de aprendizaje en el ámbito escolar, no siempre pueden ser atribuidos a dificultades en la constitución psíquica, ni a inhibiciones cognitivas, tal como lo refieren Fernández, A. (2000); Janin y cols. (2004); Taborda de Velasco (2002); Taborda y Díaz (2004, 2007), entre otros.
En términos diagnósticos, las problemáticas que de algún modo refieren a
“no querer saber de sí ni de los otros”, generó innumerables controversias
entre los profesionales de la salud que las explican como déficit cognitivos con diferentes grados de profundidad, apoyados sólo en resultados psicométricos, sin considerar los alcances y limitaciones de las normas psicométricas y aquellos profesionales que consignan la importancia radical que reviste entender el sentido que el síntoma encierra.
Estos últimos aluden a la necesidad de alcanzar una comprensión diagnóstica de los procesos intelectuales en términos de constitución subjetiva. Si revisamos la bibliografía actual podemos observar que el paradigma probabilístico percentilar, a partir del que se delimita un Cociente Intelectual (CI), es cada vez menos utilizado y, desde diferentes líneas de investigación se señala la trascendencia de comprender la dinámica de la capacidad intelectual, en que las normas psicométricas se constituyen en un guía de evaluación que deben ser transversalizadas por la interpretación cualitativa de los resultados y el análisis de las recurrencias a lo largo del proceso diagnóstico (Taborda, 2002). A pesar de ello, simultáneamente se instala una atomización aún más contundente expresada en términos de Dislexia, Discalculia, Disgrafia, o en el actual sobrediagnóstico del Trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad, rotulaciones que confunden la consecuencia con causas múltiples y pueden funcionar como sofisticados métodos de exclusión.
Quizás en los primeros momentos la atomización diagnóstica encerraba, para algunos, una esperanza, o cierta ingenuidad, dado que las funciones cognitivas estaban parcialmente afectadas, sólo se trataba de una de ellas:
“la atención”, “la escritura”, “el cálculo”. Además, las dificultades
continúan explicándose desde la dimensión individual “el niño problema”, detrás del que se esconde otras dificultades institucionales que hablan de desencuentros inter e intrageneracionales. Desde este planteo, procuramos poner en relieve la necesidad de tener siempre presente los paradigmas teóricos, técnicos, éticos e ideológicos en los que se sustentan las intervenciones que se proponen en el campo de la salud mental.
Es relevante referir que en la dimensión grupal la exclusión, los intentos de segregar, de dejar afuera lo diferente, siempre habla de un dolor que no puede transformarse en pensable, abarcable. En ocasiones, cuando referimos
el dolor psíquico que lleva a un niño a consolidar dificultades en el aprendizaje, olvidamos el dolor que provoca en el otro, por ejemplo en el docente, al ser receptor de proyecciones transferenciales del niño y su familia que lo exceden en su persona y en su rol.
Para estimular al lector a pensar en la problemática referimos una viñeta extraída en una entrevista con una docente de séptimo grado: “… alguien
puede decirme que quieren algunos alumnos, mucho tiempo quise buscarle la vuelta, ahora creo que me cansé te invitaría a ver una clase tenés diez que atienden preguntan, por suerte me dan vida, después tenés diez que atienden se interesan por algunas cosas, charlan un ratito pero trabajan con gusto y, también, tenés diez que vuelan y otros diez que se portan continuamente mal que no dejan dar clase, que te amargan a veces me digo a mi misma que debería matarlos con la indiferencia, a veces no sé”.
Lo expresado por la docente pone de relieve la necesidad de crear dispositivos en que los sentimientos dolorosos que surgen en los maestros, puedan ser escuchados, pensados para promover la posibilidad de reencuentros con la trascendental función que tiene la docencia en la transmisión transgeneracional y con el placer de enseñar/aprender con cada alumno, de cada docente, de cada integrante de la institución educativa.
En la consulta psicológica, los problemas de aprendizaje consolidados, con frecuencia, se transforman en una primera carta de presentación, para posteriormente referir a otros sufrimientos que ya tienen larga data en la historia vital y familiar, transmitida transgeneracionalmente. En este sentido, queremos destacar la importancia de realizar cuidadosos diagnósticos diferenciales, en los que se tengan en cuenta el interjuego de la modalidad de atender, percibir, recordar, simbolizar y las peculiaridades en el vincularse- desvincularse con la realidad interna y externa.
Al pensar/aprender se activan movimientos subjetivantes y objetivantes de la realidad. Estos últimos se expresan a partir de poner en juego la capacidad de seriar, clasificar, agrupar, separar/integrar. Ahora bien, ambos movimientos están entrelazados de tal modo que podemos afirmar, como lo señala Fernández, A. (op. cit.), que se aprende a clasificar en la medida en que el niño pueda encontrar un lugar en el mundo. Lugar que sólo es posible en una relación intersubjetiva que permita reconocerse como perteneciente o incluido en una clase: “soy hijo de…”, “soy mujer…”, soy varón…”, “soy
mayor”, “soy inteligente…”, “soy capaz…” y conjuntamente, singularizarse
pertenencia. De ese modo, podrá clasificar y seriar otros objetos.
La posibilidad de encontrar un lugar en el mundo de inclusión/ diferenciación se inscribe en el psiquismo en directa relación y correspondencia con las vivencias de fusión/separación; indiscriminación/discriminación.; los movimientos introyectivos/proyectivos y los regresivos/ progresivos. Estas vivencias aluden al transcurrir vital mismo, se inaugura, en la mente de los padres, antes de la concepción, y ya en la vida intrauterina padres y feto comienzan a modificarse mutuamente con su interacción.
El proceso de separación, discriminación yo/no yo, interno/externo, conocido/ desconocido, es paulatino. En este sinuoso y complejo proceso no- lineal se conjugan diferentes momentos de la constitución del aparato psíquico y del camino de subjetivación, que otorgan la base para pensar el sentido de la problemática del aprender.
Para elaborar un diagnóstico diferencial, que permita comprender la manera en que el niño se relaciona consigo mismo, con los otros y, por ende, con el aprendizaje, es necesario tener en cuenta que el proceso de separación se constituye alrededor de las múltiples combinaciones que el psiquismo va configurando entre: 1) las fantasías de preconcepción, el nacimiento y el modo en que se ayudó al bebé a elaborar la pérdida de la vida intrauterina; 2) el desarrollo de los primeros progresos en los procesos de discriminación; 3) la capacidad de realizar el primer acto de posesión, de representar, de crear espacios intermedios a través de la posibilidad de ligarse a un objeto transicional; 4) el proceso de diferenciación entre personas y objetos conocidos-desconocidos; 5) los pasos hacia la autonomía motriz, la exploración y conocimiento de los riesgos; 6) el desarrollo de la capacidad de estar a solas; 7) la renuncia al autoerotismo por amor al otro y a sí mismo que permite emprender el aprendizaje del control de esfínteres y la discriminación entre lo mío, lo tuyo, lo nuestro; 8) el descubrimiento de la diferencia de sexo y sus primeras elecciones constitutivas de la identidad de género; 9) el descubrimiento de la privacidad de la mente y el resignar que otros piensen por él y en él; 10) la modalidad de la constitución de la conflictiva edípica; 11) el compartir con otros tolerando las diferencias y el pasaje de la ley paterna a la múltiple legalidad configurado por la vida grupal extrafamiliar (Taborda 2010). A lo largo del Capítulo 11 del Volumen I, de esta edición, se refiere una ampliación teórica de lo señalado.
En síntesis, desde esta perspectiva, es central que el psicodiagnosticador pueda leer lo que sucede al sujeto, el síntoma como un símbolo, es decir, como “un mensaje dirigido a otro”, en la singularidad de cada caso. Resulta imprescindible poder hacer un corrimiento de rotulaciones automáticas y homogéneas, para dar lugar a concepciones en las que los movimientos progresivos y regresivos propios de cada sujeto tengan un lugar prioritario. Así como también, es necesario tener presente que “La inscripción social
del individuo no depende exclusivamente de los suministros psíquicos primarios, sino de la calidad de la oferta social existente para su despliegue. La calidad de la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivos, conocimientos acordes al capital simbólico que los niños traen de sus hogares) son los nuevos facilitadores que potencian la actividad subjetiva que caracteriza las producciones secundarias del individuo” (Schlemenson,
2001. Pág. 22). Por lo tanto, frente a la problemática escolar es necesario considerar tanto la dimensión individual, como las características de las instituciones secundarias que el niño integra y participa.