El objetivo del “Plan”

El “Plan” se proponía como objetivo “ampliar la cobertura de la educación secundaria en las áreas rurales, tomando en cuenta su situación sociocultural y haciendo las adecuaciones necesarias en cuanto a currículo, metodología,

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Lo que define la naturaleza y características de un “servicio público impropio”, es que el Estado abdica de su rol ejecutor y administrador de la educación, en beneficio de las concesiones que en este sentido otorga a la iniciativa privada, dentro de una clara orientación privatizadora de la educación. La municipalización de la educación es también una forma de concretar su naturaleza de “bien público impropio”.

materiales, organización de los estudiantes, estrategias de atención y otras exigidas por las características del medio rural”.

a) La primera reflexión que suscita este objetivo tiene que ver con la confusión entre mercado y necesidades. Lo usual en el Perú, como en el resto de América latina, ha sido aceptar la generalización de paquetes de educación, en sus diferentes modalidades, impuestos por los organismos internacionales. Esto significa homogenizar una oferta educativa que se sustrae a las desigualdades e inequidades sociales existentes, encargando su ejecución a las administraciones centralizadas en los ministerios de educación.

La ausencia de diagnósticos y líneas de base, como requisitos básicos para advertir el sentido y significado de las inversiones y los resultados esperados en tanto productos, efectos e impactos, es igualmente una constante. Lo usual es recurrir a generalizaciones macro o supuestos ideologizados manejados por las instituciones financieras internacionales para instrumentar la “ayuda” necesaria. En el caso el “Plan” se trató de una inversión impuesta dentro de los acuerdos con el FMI, en función de las prioridades determinadas por el BM en su “Marco Integral de Desarrollo” y su “Estrategia de asistencia a los países (EAP)” dentro de la lógica de mercado en que creada la oferta hay que generar la demanda o mejor aún “inventarla”. Lo que no quiere decir que no existan las necesidades, sino que éstas no se ajustan a diagnóstico alguno que incluya una línea de base para permitir, al final de un ejercicio presupuestal, contrastar la inversión con sus productos, efectos e impactos. La lógica necesidades- inversión-resultados, es reemplazada por la de inversión-oferta-demanda. Las instituciones financieras del orden mundial deben asegurar las inversiones que garanticen la reproducción de la ideología del mercado y el individualismo. El “Plan” no fue una excepción. Extendió la oferta de educación secundaria en zonas alejadas del área rural en función de una supuesta demanda efectiva por dicho servicio. Para esto se focalizó el gasto en una selección aleatoria de comunidades y se planificó el servicio desde la administración central. Las poblaciones-objetivo fueron informadas pero no se les convocó para que dieran cuenta de sus necesidades, capacidades y recursos a través de diagnósticos participativos y definieran las alternativas para su satisfacción. La prisa impuesta por los plazos de la “inversión”, reemplazó una vez más a la certeza de la participación y la planificación estratégica.

El “Plan” no se planteó la satisfacción de la demanda potencial, pues esto habría supuesto definir el servicio en términos de una oferta adecuada en calidad, teniendo en cuenta las relaciones de producción en cada ámbito de ejecución y las diferencias y carencias de su población-objetivo en capital

cultural precisamente por tratarse, de un “Plan” de educación.

En la lógica del mercado, ampliar la cobertura de la educación en cualquier nivel y modalidad en áreas rurales, supone yuxtaponer paquetes de materiales, equipos e instalaciones a realidades diversas y con inequidades diferentes. Esto conlleva no sólo problemas pedagógicos, sino económicos, políticos y sociales como queda expresado en el sentir polarizado de autoridades, padres de familia y de los propios estudiantes que fueron entrevistados durante la

investigación. Para los primeros, el ”Plan” significaba que estaban “progresando porque ahora los muchachos ya no estaban vagando o tomando en las cantinas”; en cambio para los padres de familia la perspectiva era distinta: el “Plan”, era “una amenaza para el futuro del pueblo porque ahora todos se quieren ir a estudiar a la universidad y eso va ser más gasto, porque así nomás no van a ingresar a la universidad, ni siquiera a un instituto superior; pero ahora todos se quieren ir a preparar y ¿para qué?, así nos vamos a quedar sin personas jóvenes, sólo viejos vamos a quedar”.

Las realidades rurales necesitan de servicios educativos distintos en su concepción y proyección a partir del diagnóstico de sus necesidades, capacidades y recursos y del pronóstico de alternativas factibles y sustentables. Independientemente de la modalidad de que se trate, la educación escolar instrumentada desde los organismos internacionales para la áreas rurales y los pobres, no asegura posibilidad alguna de realización que no sea otra que la del inmigrante desclasado e informal en las ciudades. Esto incrementa la tendencia de la sociedad peruana hacia el conflicto, la incertidumbre, la inseguridad. La educación escolar, como factor contribuyente al desarrollo, no puede ignorar la urgencia de desarrollar en los educandos las capacidades intelectuales y prácticas para afrontar los cambios del futuro desde sus propias realidades como condición indispensable para asegurar una mejor calidad de vida. Ayudar a situar al estudiante en el mundo real y práctico de su realización personal, no contradice la posibilidad del desarrollo, sino todo lo contrario. Permite concretar el desafío de enseñar a construir para que adolescentes y jóvenes hagan por ellos mismos lo que su desarrollo personal requiere y la realidad donde viven impone. Homogenizar la oferta educativa desde la lógica del BM, es convertir la mayor cobertura educativa en una mayor cobertura de emigrantes del campo a la ciudad, esto es en una mayor cobertura de disolución de las relaciones primarias de clase, de pertenencia y de identidad.

b) La segunda reflexión está referida al supuesto de “llevar el servicio educativo a distancia a 101 locales escolares de zonas rurales y/o de frontera” (Minedu, 2000). En esto, el “Plan” confundió el plano de la conceptualización de la educación a distancia con una definición que no se ajustaba a lo que fue su experiencia en la realidad.

Se decía, textualmente: “En el Plan Piloto se considera la educación a distancia como la forma de atención educativa más adecuada para ampliar la cobertura de servicios educativos utilizando diversos medios comunicativos, en especial el empleo de material auto-educativo y audiovisual, especialmente diseñados para esta modalidad” (Minedu, 2000).

Pero, conceptual y metodológicamente la educación a distancia es una modalidad educativa, que supone como elementos constitutivos de su estructura (que la hacen distinta de la modalidad educativa presencial), la distancia entre enseñante y aprendiz, la comunicación no directa sino diferida en el tiempo y el espacio o en ambos a la vez, el soporte textual, audiovisual, computacional y/o virtual, según el modelo de que se trate.

La educación a distancia puede adoptar formas o maneras de concretarse; se puede dirigir hacia el estudio independiente y/o hacia el salón de clases, pero siempre dentro de los parámetros que la definen como una modalidad diferente. Llamar educación a distancia a un “Plan” que tenía como referente empírico las aulas por grados, la interacción cara a cara docente-alumno, la rigidez impuesta de los horarios de clase, los cronogramas de exámenes, el horario de entrada y salida, el orden y la disciplina tradicionales, incurría en el error de confundir modalidades educativas esencialmente distintas.