Perfil de competencias directivas para el cargo de rector de colegios de la Fundación Pentecostés, para selección y desarrollo profesional

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(1)Facultad de Educación. Perfil de competencias directivas para el cargo de rector de colegios de la Fundación Pentecostés, para selección y desarrollo profesional. Tesis presentada para optar al grado académico de Magíster en Gestión y Dirección Educacional. Por P. Miguel Rocha Anguita Profesor guía: Julio Sagüés Hadler. Santiago, Chile Marzo 2015.

(2) Agradecimientos. Agradezco a Dios y a la Virgen María el ser sacerdote. Agradezco al P. José Kentenich que nos regaló una espiritualidad y una pedagogía para los tiempos de hoy. A mi Comunidad de los Padres de Schoenstatt, que me ha acompañado desde hace diecinueve años en mi formación personal y espiritual como sacerdote y como persona; así lo ha hecho también en mis estudios con alegría, fe y fraternidad. A mi familia, que ha acompañado con oración y confianza el desarrollo de mi vocación y mis estudios todos estos años. A mis profesores y compañeros de Magíster de la Universidad Alberto Hurtado que animaron el aprendizaje y crecimiento de este tiempo, especialmente en esta última etapa de estudio. A la Fundación Pentecostés y al Equipo de Gestión, donde he trabajado estos años con alegría y pasión en el desarrollo de nuestros colegios. A todos los que he servido sacerdotalmente en ellos y que recuerdo especialmente con cariño. A cada uno de los presidentes de directorios, rectores y directivos de colegios que ayudaron con sus entrevistas, compartieron sus experiencias y trabajan por la formación de nuestros jóvenes.. ii.

(3) Tabla de contenido. AGRADECIMIENTOS _________________________________________ ii RESUMEN __________________________________________________ x INTRODUCCIÓN _____________________________________________ 1 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA_____________________________ 3 1 Marco contextual __________________________________________ 3 1.1. Desarrollo y posteriores avances _________________________ 6. 1.2. Líneas inspiradoras de profesionalización __________________ 7. 1.3. Proceso de Institucionalización 2014-2015 __________________ 8. 1.4. Contexto educacional chileno y Red ______________________ 10. 1.5. Síntesis ____________________________________________ 11. 2 Pregunta de investigación __________________________________ 12 3 Objetivos _______________________________________________ 13 3.1. Objetivo general del proyecto de tesis ____________________ 13. 3.2. Objetivos específicos _________________________________ 13. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO __________________________________________ 15 1 Profesionalización de la gestión educativa _____________________ 16 1.1. Elementos de desarrollo profesional y gestión de personas ____ 16. 1.1.1 Fortalecer el liderazgo directivo _______________________ 17 1.1.2 Gestión por competencias ___________________________ 17 1.1.3 Definición de competencia ___________________________ 18 iii.

(4) 1.1.4 Gestión de recursos humanos basada en competencias ___ 19 1.1.5 Selección e inducción ______________________________ 19 1.1.6 Evaluación de competencias _________________________ 21 1.1.7 Desarrollo de competencias__________________________ 21 1.1.8 ¿Qué condiciones de la escuela influyen? _______________ 22 1.2. Tecnologías de desarrollo de competencias directivas ________ 23. 1.3. Antagonismo entre una visión gerencial y una profesional de enseñanza __________________________________________ 24. 1.4. Profesionalizar también el rol de los sostenedores ___________ 25. 1.5. Para trabajar con la Comunidad de los Padres de Schoenstatt _ 26. 1.5.1 “Colaborar con” y “trabajar para”, a propósito del trabajo con los directorios ____________________________________ 26 1.5.2 Resistencias o dificultades para una mayor colaboración ___ 27 1.5.3 Los laicos en las obras: _____________________________ 28 1.6. Generando desarrollo profesional del talento _______________ 28. 1.7. Síntesis de los elementos centrales de “profesionalización de la gestión educativa” ____________________________________ 29. 2 Competencias ___________________________________________ 30 2.1. La gestión por competencias ___________________________ 30. 2.2. Las Competencias Laborales ___________________________ 32. 2.3. El Trabajo de la Fundación Chile en su Manual de Gestión por competencias _______________________________________ 32. 2.4. El Proyecto “Directores para Chile”, UAH __________________ 33. 2.5. Marco para la Buena Dirección MINEDUC _________________ 34. 2.6. Síntesis de los elementos centrales del concepto “competencia” _______________________________ 36. 3 Liderazgo directivo ________________________________________ 38 3.1. De una presentación del estudio de liderazgo en educación: “El director como líder pedagógico o instruccional ______________ 38. iv.

(5) 3.2. Un liderazgo que estimula el aprendizaje __________________ 39. 3.2.1 ¿Qué significa que el liderazgo importe? ________________ 40 3.2.2 El foco de cambio _________________________________ 41 3.3. Profesionalizar la Dirección Escolar potenciando el liderazgo __ 42. 3.4. Liderazgo directivo ___________________________________ 44. 3.5. Relación rector y docentes _____________________________ 46. 3.6. El concepto de autoridad según José Kentenich para la comprensión de “liderazgo efectivo” en colegios de la espiritualidad de Schoenstatt ___________________________ 47. 3.7. Síntesis de los elementos centrales del concepto “liderazgo directivo” ___________________________________________ 49. CAPÍTULO III METODOLOGÍA ____________________________________________ 52 1 Diseño de la investigación __________________________________ 52 2 Técnica de recolección de datos _____________________________ 53 3 Participantes o Muestra de la Investigación ____________________ 55 3.1. Caracterización del universo entrevistado y agrupación de la muestra según la técnica de recolección de datos ___________ 55. 4 Procedimiento ___________________________________________ 57 5 Análisis de datos _________________________________________ 58 6 Aspectos éticos __________________________________________ 58 CAPÍTULO IV RESULTADO: PERFIL DE COMPETENCIAS DIRECTIVAS PARA RECTORES DE COLEGIOS DE LA FUNDACIÓN PENTECOSTÉS ____ 60 1 Descripción del cargo _____________________________________ 60 2 Diccionario de Competencias _______________________________ 61 v.

(6) 2.1. Competencias formativas ______________________________ 61. 2.1.1 Responsabilidad formativa ___________________________ 62 2.1.1.1. Niveles de logro ________________________________ 64. 2.1.1.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 64. 2.1.2 Compromiso organizacional__________________________ 66 2.1.2.1. Niveles de logro ________________________________ 68. 2.1.2.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 68. 2.1.3 Orientación a resultados concretos ____________________ 69. 2.2. 2.1.3.1. Niveles de logro ________________________________ 70. 2.1.3.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 71. Competencias del conocimiento _________________________ 71. 2.2.1 Visión global del proyecto educativo ___________________ 72 2.2.1.1. Niveles de logro ________________________________ 74. 2.2.1.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 75. 2.2.2 Pensamiento conceptual y estratégico _________________ 76 2.2.2.1. Niveles de logro ________________________________ 78. 2.2.2.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 78. 2.2.3 Perfeccionamiento e innovación ______________________ 80. 2.3. 2.2.3.1. Niveles de logro ________________________________ 82. 2.2.3.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 82. Competencias interpersonales __________________________ 84. 2.3.1 Autoridad moral, estabilidad emocional y autocontrol ______ 84 2.3.1.1. Niveles de logro ________________________________ 86. 2.3.1.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 87. 2.3.2 Contacto y coordinación en red _______________________ 88 2.3.2.1. Niveles de logro ________________________________ 90 vi.

(7) 2.3.2.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 90. 2.3.3 Impacto e influencia ________________________________ 92 2.3.3.1. Niveles de logro ________________________________ 94. 2.3.3.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 94. 2.3.4 Negociación ______________________________________ 95 2.3.4.1. Niveles de logro ________________________________ 97. 2.3.4.2. Evidencia en las entrevistas ______________________ 97. Evidencia conductual: __________________________________ 97 2.3.5 Liderazgo y desarrollo de equipos de alto rendimiento _____ 98. 2.4. 2.3.5.1. Niveles de logro _______________________________ 101. 2.3.5.2. Evidencia en las entrevistas _____________________ 101. Competencias de desempeño __________________________ 103. 2.4.1 Actualización y desarrollo personal ___________________ 103 2.4.1.1. Niveles de logro _______________________________ 105. 2.4.1.2. Evidencia en las entrevistas _____________________ 105. 2.4.2 Planificación, organización y prioridad _________________ 106 2.4.2.1. Niveles de logro _______________________________ 108. 2.4.2.2. Evidencia en las entrevistas _____________________ 108. 2.4.3 Adaptabilidad frente al cambio _______________________ 109 2.4.3.1. Niveles de logro _______________________________ 111. 2.4.3.2. Evidencia en las entrevistas _____________________ 111. CAPÍTULO V CONCLUSIONES __________________________________________ 113 1 Resultados de la investigación _____________________________ 113 1.1. Perfil de competencias _______________________________ 114. 1.2. Uso y efectividad del perfil de competencias ______________ 115 vii.

(8) 1.3. Evaluación y desarrollo de competencias _________________ 116. 1.4. Visión de la Red ____________________________________ 117. 2 Proyecciones y recomendaciones ___________________________ 118 2.1. Procedimientos de los directorios _______________________ 118. 2.2. Desarrollo profesional de directivos como futuros rectores ____ 120. 2.3. Trabajo en Red _____________________________________ 121. Observaciones personales ___________________________________ 122 BIBLIOGRAFÍA ____________________________________________ 124 ANEXOS _________________________________________________ 126 Anexo 1: Entrevista en profundidad para el primer nivel (Padres de Schoenstatt y Equipo de Gestión) ___________ 126 Anexo 2: Entrevista en profundidad para el segundo nivel (Presidentes de los directorios) _______________________ 128 Anexo 3: Pauta de entrevista de eventos conductuales para rectores _____________________________________ 130. viii.

(9) Índice de ilustraciones Ilustración 1: Esquema del proceso de implementación de Red __________ 9 Ilustración 2: Esquema del perfil de competencias ___________________ 61 Ilustración 3: Triángulo de la efectividad __________________________ 116. Índice de tablas Tabla 1:. Niveles de logro "Responsabilidad formativa” _______________ 64. Tabla 2:. Niveles de logro "Compromiso organizacional" ______________ 68. Tabla 3:. Niveles de logro "Orientación a resultados concretos" ________ 70. Tabla 4:. Niveles de logro "Visión global del proyecto educativo" _______ 74. Tabla 5:. Niveles de logro "Pensamiento conceptual y estratégico"______ 78. Tabla 6:. Niveles de logro "Perfeccionamiento e innovación" __________ 82. Tabla 7:. Niveles de logro "Autoridad moral, estabilidad emocional, autocontrol" _________________________________________ 86. Tabla 8:. Niveles de logro "Contacto y coordinación en Red" __________ 90. Tabla 9:. Niveles de logro "Impacto e influencia" ____________________ 94. Tabla 10: Niveles de logro "Negociación" __________________________ 97 Tabla 11: Niveles de logro "Liderazgo y desarrollo de equipos de alto rendimiento" _______________________________________ 101 Tabla 12: Niveles de logro "Actualización y desarrollo personal" _______ 105 Tabla 13: Niveles de logro "Planificación, organización y prioridad" _____ 108 Tabla 14: Niveles de logro "Adaptabilidad frente al cambio" ___________ 111. ix.

(10) Resumen. La presente investigación elabora un perfil de competencias directivas para rectores de la red de colegios de los Padres de Schoenstatt (Fundación Pentecostés); será implementado posteriormente en los procesos de selección y desarrollo profesional que realizan los directorios de los establecimientos, como parte del proceso actual de institucionalización que la Red está promoviendo. Para lograr el diseño entregado, se realizó una investigación cualitativa descriptiva, a través de entrevistas de investigación de dos tipos: entrevistas en profundidad y entrevistas de eventos conductuales para la recopilación de información relevante. Luego de realizar el primer análisis temático y las primeras formulaciones para el diccionario de competencias, se analizaron, además, diferentes enfoques teóricos, se revisaron modelos y antecedentes de otros estudios donde se articulan elementos importantes para diseñar un perfil de competencias directivas y se integró un programa de gestión de recursos humanos realizado el año 2007 en el colegio Monte Tabor y Nazaret, el más antiguo y referente de la Red. La articulación de todo el material mencionado, permitió, con la ayuda de un experto, obtener el diseño final del perfil de competencias directivas para rectores, actualizado con criterios de Red, para uso de los directorios de los colegios y agregó diversas observaciones que apuntan a su uso e implementación efectiva en esta etapa de institucionalización. Palabras clave: profesionalización de la gestión educativa, perfil de competencias, liderazgo directivo.. x.

(11) Introducción. El desarrollo de veinte años de los colegios de los Padres de Schoenstatt en Chile ha sido progresivo y fecundo. Después de un inicio basado en la autonomía de los diferentes proyectos, actualmente se cuenta con seis establecimientos que funcionan en red, en Santiago y en regiones, como fruto de un proceso de crecimiento, reflexión y aprendizaje institucional, con el anhelo de ser un aporte a la educación actual desde su proyecto educativo. Junto con el desarrollo de estos colegios, los temas de Educación han ganado importancia dentro del país y, como consecuencia de esto, los estándares de exigencia han ido aumentando y nuevas preguntas sobre mejoras y cambios en la realidad escolar han ido surgiendo. Dentro de este contexto, la Fundación Pentecostés, red de colegios de los Padres de Schoenstatt, ha comenzado una revisión de sus proyecciones y procedimientos institucionales para lograr, de mejor manera, que la educación cristiana que imparte en sus colegios asegure, según el proyecto educativo, la formación de personas íntegras, lúcidas en su conocimiento, que ejerzan su libertad y sean conscientes de su aporte a la sociedad, a través de aprendizajes significativos. Parte importante de la responsabilidad al interior de los establecimientos para cumplir estos objetivos de aprendizaje la cumplen los rectores, cuyo liderazgo, trabajo y desempeño marca la gestión al interior del establecimiento. Se hace necesario entonces, que las características y competencias que estos requieren para cada realidad y contexto de los proyectos educativos que lideran, estén formuladas claramente, inspiradas en los valores y creencias institucionales. La Fundación Pentecostés tiene la misión de aconsejar, determinar y coordinar las acciones necesarias que permitan asegurar un sello y una iden1.

(12) tidad común en los diferentes ámbitos de la gestión educativa de sus establecimientos. Una de estas acciones es poder acompañar la labor de los rectores de los colegios y proveer a los directorios de instrumentos que, inspirados en la visión institucional, puedan ayudar a los procedimientos que estos conducen. Uno de ellos es la definición de un perfil de competencias directivas propio que exprese los valores y creencias institucionales y que permita ayudar en los procesos de selección, desarrollo profesional y el acompañamiento que se realiza a los rectores. Actualmente, estos procedimientos comunes institucionales no existen o recién comienzan y los mismos directorios los han planteado como una necesidad, ya que existe inexperiencia y desconocimiento, lo que es un desafío importante en esta etapa de institucionalización. Es fundamental declarar las competencias necesarias para el cargo de rector en un perfil que exprese los ámbitos o las prácticas que gestionan de la mejor manera lo propio de la espiritualidad de Schoenstatt, unido a los mejores resultados escolares, ayudando a la profesionalización de su gestión educativa. Este trabajo de tesis ha recogido esta necesidad, diseñando el perfil de competencias directivas para rectores requerido. Para cumplir con el objetivo, se realizó una investigación cualitativa descriptiva a través de entrevistas a nivel de Red que buscaron las declaraciones y elementos institucionales y otras que recogieron las llamadas “prácticas exitosas”, basadas en las experiencias de rectores y directivos que han tenido buenos resultados en su gestión. Esta evidencia se articuló con modelos y elementos de otros estudios externos e institucionales que permitieron concretar el diseño, obteniendo el perfil esperado y observaciones para su uso e implementación. El resultado de esta tesis, con su posterior implementación en la gestión de los directorios, será parte del proceso actual de institucionalización de la Red, en los procesos de selección y desarrollo profesional de los rectores.. 2.

(13) Capítulo I Planteamiento del problema. 1. Marco contextual. Los colegios de la Fundación Pentecostés de los Padres de Schoenstatt tienen en Chile una evolución de más de veinte años. El inicio de estos establecimientos y la participación en ellos de la Comunidad de los Padres de Schoenstatt como asesores pedagógicos y posteriormente como propietarios, han surgido debido a la iniciativa de sacerdotes y al requerimiento de laicos quienes han sido protagonistas, en conjunto, hasta el día de hoy de su evolución y desarrollo. La reflexión acerca de las necesidades del tiempo y una pedagogía que respondiera a estas demandas, sumada a la voluntad estratégica entre profesionales y sacerdotes de colaboración a nivel de recursos humanos y financieros, constituyeron una fuerte voz para el inicio de este proyecto, que se ha extendido posteriormente a otros lugares en el mundo de la misma manera. El carisma de José Kentenich, fundador del Movimiento de Schoenstatt, es esencialmente pedagógico. A pesar de no incluir proyectos de colegios en su Fundación, valoró las instancias formales de educación, según las realidades de cada país y siempre en diálogo con las necesidades de la época. Por ejemplo, la Deutsche Marienschule en Vallendar, Alemania, el primer colegio de espiritualidad schoenstattiana, fue creado en 1945 en tiempos del Fundador junto a las Hermanas de María, la primera comunidad femenina consagrada del Movimiento, como un “recurso de emergencia” debido a los daños ocasionados por la Segunda Guerra Mundial que no permitían llegar a las escuelas de Koblenz por la destrucción de puentes.. 3.

(14) Las principales motivaciones que tuvo en Chile la Comunidad de los Padres de Schoenstatt para dar inicio a este proyecto fueron, según sus propias formulaciones: Un momento de cambio cultural muy fuerte que acentuaba la necesidad de estas iniciativas: se pensó en las consecuencias de la globalización, el acceso a las comunicaciones (Internet), los desarrollos sociales con el cambio de rol de la mujer (madre), y los desarrollos económicos con la consiguiente disminución del tiempo entre necesidad y satisfacción. Sin duda, se veía un tiempo de cambios y una iniciativa como los colegios era una oportunidad para la formación de un hombre nuevo según la espiritualidad de Schoenstatt. El trabajo en colegios era también una concreción de la misión de los Padres de Schoenstatt de plasmar un nuevo orden social. La visión era que este anhelo se construiría desde un hombre y una comunidad nueva adecuada a los tiempos, que están abiertos y comprometidos con su medio. Esto encierra la conciencia (y vivencia) social, y los proyectos concretos desarrollados con creatividad. Junto a los colegios se había abierto una nueva iniciativa que expresaba estos mismos anhelos: el CEPP, Centro de Estudios Pedagógicos Pentecostés, cuyo objetivo era el impulso de desarrollos pedagógicos, el asesoramiento de los colegios, y en especial, el asegurar la inspiración kentenijiana de estos. En este centro de estudios se vislumbraba el anhelo de una futura universidad. El desarrollo de los colegios fue diverso y original, según contextos y realidades diferentes. Esto fue generando que cada proyecto fuera desarrollándose de manera autónoma y con diferentes acentos y necesidades, con el elemento común de la presencia de los Padres de Schoenstatt como asesores pedagógicos, quienes seguían reflexionando sobre este nuevo acento de su trabajo pastoral. Se llegaron a fundar seis colegios bajo el acompaña-. 4.

(15) miento de la Comunidad que veía en ellos la posibilidad de gestar modelos para otros establecimientos que quisieran inspirarse en su pedagogía. Durante el año 2002, como parte de la reflexión sobre este desarrollo pedagógico, los Padres de Schoenstatt analizaron seriamente la posibilidad de la fundación de una universidad schoenstattiana, fortalecida por la propiedad jurídica obtenida por la Fundación Pentecostés, responsable del CEPP, mencionado anteriormente. Se proyectó un posible inicio el año 2004, proyecto que posteriormente se desechó, al menos en el corto plazo. En el año 2003 se propuso diversificar la Fundación en tres grandes organizaciones: Fundación Educacional, Centro de Estudios Pedagógicos y una O.T.E.C. Esto para hacer más eficiente el trabajo de la Comunidad. Ese mismo año, considerando el desarrollo que estaba tomando el tema pedagógico-escolar en Chile, la Comunidad de los Padres de Schoenstatt decide formalizar procedimientos en la línea de gestionar mejor su participación en los colegios. Se resolvió que: 1. La Pastoral Educacional era una opción prioritaria de la Provincia chilena. 2. La Pastoral Educacional de la Provincia chilena debería ser evaluada con ocasión del próximo Congreso Provincial. En el contexto de la situación de la Pastoral Educacional en la Provincia chilena se pidió, entre otras cosas: 1. Elaborar lineamientos claros para los colegios: a. En el ámbito religioso b. En el ámbito pedagógico c. En el ámbito administrativo d. En el ámbito económico 2. Elaborar una pauta de coordinación (intercambio de información, base de datos, intercambio profesores y alumnos, edicio5.

(16) nes, etc.) en los colegios en los cuales la Comunidad participaba como propietaria. Utilizar la plataforma organizacional que ofrecía el CEPP.. 1.1. Desarrollo y posteriores avances. Junto con la concreción de estas iniciativas internas, la estructura para la atención de los colegios al interior de la Comunidad de los Padres de Schoenstatt todavía se estaba desarrollando. Se trataba de un proyecto nuevo y diferente en el que se estaba ganando experiencia. Se creó así el Instituto de Formación Pedagógica Ignis, cuya intención original era dar asesoría a diferentes colegios, en la línea de aprovechar la O.T.E.C. antes mencionada y también la asesoría de los seis colegios tutelados por los Padres de Schoenstatt; este Instituto funcionó hasta el año 2012, con un buen comienzo, pero con un desarrollo no satisfactorio y una evaluación interna y externa que no era positiva. Progresivamente, el “protagonismo de lo pedagógico”, dentro de la visión de los Padres de Schoenstatt, lo fueron tomando los colegios en los que ésta estaba presente y el trabajo pedagógico fue derivando desde un trabajo de asesoría externa a un trabajo más profundo desde el interior, junto con pasar a ser propietarios de los mismos. La Comunidad de los Padres de Schoenstatt decidió invertir prioritariamente en el desarrollo interno y en la mejora de la calidad formativa y académica de los colegios en los cuales tenían participación, con buenos logros en el tiempo. Se iba comprendiendo que era necesario invertir y profesionalizar los procedimientos internos, contando además con la ayuda de laicos competentes que iban mostrando posibles caminos a seguir. Entre estas iniciativas, se propone seriamente un estudio de funcionamiento en Red para los seis colegios y una posterior estrategia para su implementación. En ese contexto, se suman otros sacerdotes al equipo que. 6.

(17) se perfeccionan en el área pedagógica y se forma el primer equipo de la Comunidad que trabaja al interior del equipo de gestión de la Fundación Pentecostés y en su directorio.. 1.2. Líneas inspiradoras de profesionalización. Actualmente, el asegurar el buen funcionamiento en red de los colegios es una de las principales preocupaciones de la Comunidad de los Padres de Schoenstatt, especialmente en la línea de comprender correctamente lo que significa dicho funcionamiento y en mejorar los procedimientos internos, mejorar la estructura y trabajo pedagógico, administrativo y financiero. Uno de los desafíos importantes ha sido unificar criterios, ya que, como se mencionaba anteriormente, los colegios comenzaron de manera independiente como un proyecto autónomo entre miembros del Movimiento de Schoenstatt y sacerdotes de la Comunidad, lo que hacía que primara el Proyecto Educativo de cada colegio. Así, en un comienzo, cada uno interpretaba la pedagogía de Schoenstatt según su propia originalidad. La administración financiera y curricular también había sido independiente y particular. Durante el año 2013 el trabajo de la Fundación Pentecostés tuvo un claro acento pedagógico. Se puede destacar en este año especialmente los avances en la elaboración de un “Modelo Pedagógico Kentenijiano” (con participación de todos los colegios y asesoría del MIDE UC), que ayudará como documento interno institucional a definir más claramente hacia qué resultados apunta en los colegios de la Red el “liderazgo efectivo”. El contacto de la Fundación Pentecostés con los rectores y los cuerpos directivos de los colegios fue permanente durante este año. Se está a la espera, en esta línea, de un perfil de competencias para los rectores, como parte de esta nueva etapa de institucionalización, lo que será producto de esta tesis.. 7.

(18) En lo institucional, el Directorio de la Fundación Pentecostés ha funcionado regularmente una vez al mes y ha cumplido, en general, su función. El equipo de gestión (laicos y sacerdotes) se ha reunido de forma permanente y eficiente, aunque no con regularidad. El equipo de gestión ha pedido mayor injerencia en las decisiones que históricamente ha tomado la Dirección Provincial de los Padres de Schoenstatt, esto también como un desafío de trabajo en conjunto de manera más profesional al interior de la Fundación. En el programa de actividades 2014 de la Fundación Pentecostés, se agregaron algunas reuniones institucionales con los rectores, los administradores y los directorios de los colegios y ha habido contacto con otros colegios kentenijianos, que si bien no pertenecen a los Padres de Schoenstatt, comparten muchos elementos comunes en sus proyectos educativos.. 1.3. Proceso de Institucionalización 2014-2015. Ha habido decisiones actuales importantes que forman parte de los acuerdos políticos del último tiempo, y han sido fruto de numerosas conversaciones y reuniones para profesionalizar el trabajo en Red de los colegios durante este año: . Se hace necesario revisar las funciones de los directorios locales y la conformación de los mismos: manteniendo todavía el marco del actual gobierno corporativo pero pensando en el mediano plazo, hay que clarificar y complementar funciones, establecer procedimientos y nombrar nuevos directores según la tarea encomendada a esos directorios (con competencias, por ejemplo, en la educación escolar, conocimientos pedagógicos kentenijianos y administrativos). En esta línea está también el acompañar a mejorar o incorporar procedimientos en las funciones asignadas como la selección y acompañamiento de los rectores de los colegios respectivos; una herramienta de ayuda 8.

(19) será el perfil de competencias directivas para rectores, producto de esta tesis. . En cuanto a la propia Fundación Pentecostés, el año 2014 ha sido un año de preparación a una fuerte institucionalización. Es un tema estratégico que atañe la naturaleza misma de esta fundación, revisando cargos e incorporando nuevas contrataciones y procedimientos que permitan avanzar en este sentido.. . Contratación de una directora ejecutiva, cargo inexistente hasta ahora, a tiempo completo, que permita ser cabeza de los procesos mencionados, involucrando a todos los colegios y actores responsables.. La ilustración siguiente detalla el esquema del proceso1:. Ilustración 1: Esquema del proceso de implementación de Red. 1. Fuente: Elaboración conjunta, Grebe A., García-Huidobro A., y Consultora “De A a B”, “Propuesta de trabajo Modelo de Gestión”, Fundación Pentecostés, Mayo 2014.. 9.

(20) La Fundación Pentecostés se concibe así como un organismo que determina, apoya/aconseja y coordina diferentes instancias en los diferentes niveles institucionales. En el ámbito de los resultados de los objetivos y funciones de la Fundación está el análisis de resultados y la rendición de cuentas, en los cuales se desarrollarán procesos institucionalizados y sistemáticos y se aplicarán sistemas institucionalizados de rendiciones de cuenta. La Fundación quiere apoyar y aconsejar además la gestión de los directorios en su gestión económica, buscando sinergias, economías de escala y definiendo indicadores, además del apoyo en la aplicación de estrategias de RRHH, gestión de talento, etc.. 1.4. Contexto educacional chileno y Red. Al igual que ha existido un desarrollo del tema a nivel interno entre los colegios y los Padres de Schoenstatt, el tema educativo ha ido ganando relevancia en los últimos años dentro del país, con diferentes acentuaciones: los temas de la calidad, equidad, selección, lucro, desempeño y roles de los diferentes líderes educativos han tomado especial relevancia. Al mirar el desarrollo histórico de los colegios de los Padres de Schoenstatt, y para responder exitosamente a los requerimientos actuales en educación, se ha ido ganando conciencia de la importancia de una correcta visión y proyección de los proyectos pedagógicos integrados en una visión global. Es necesario reconocer que junto con el desarrollo positivo, en estos años han existido también procesos que no han sido exitosos, lo que lleva a pensar que la iniciativa de la Red de colegios de los Padres de Schoenstatt debe ser pensada y proyectada profesionalmente en sus pasos de implementación, acorde a los requerimientos del tiempo y del contexto actual de la educación en Chile.. 10.

(21) La responsabilidad de la Fundación Pentecostés es velar por esta red de colegios, asegurar un sello e identidad común, manteniendo la unidad, pero respetando la autonomía particular de cada uno. Se han realizado estudios para comprender a cabalidad el funcionamiento en red en un proceso dinámico que continúa, con la ayuda de expertos, y en constante reflexión y aprendizaje institucional. Parte importante de esta reflexión, unida a la discusión nacional e internacional, ha sido el desempeño y desarrollo de los rectores en los colegios de la Red. Este tema ha ido ganando relevancia en las políticas educacionales del país especialmente a partir del año 2000, debido a la discusión sobre los factores que afectan los resultados del aprendizaje y a la difusión de numerosos estudios internacionales que asocian la buena dirección escolar con la calidad del aprendizaje. En esta línea, como menciona el estudio “Directores para Chile”2, los actuales líderes educativos están llamados a responder permanentemente a nuevos desafíos pedagógicos, en contextos que crecen en complejidad de manera constante y que se hacen muy demandantes; los sostenedores de los colegios y sus distintos proyectos educativos deben clarificar las características que estos líderes deben tener para lograr los objetivos que se han trazado. Es fundamental que esas características estén explicitadas en un perfil de competencias que ayude a los procesos de selección, acompañamiento y evaluación de su gestión, lo que permita su desarrollo y los resultados esperados.. 1.5. Síntesis. Como fruto de su actual desarrollo y atendiendo a las necesidades actuales en educación, la red de establecimientos educacionales que dependen de los Padres de Schoenstatt en Chile debe proveer de herramientas necesarias. 2. (UAH, Proyecto FONDEF, 2007). 11.

(22) para gestionar de la mejor manera el trabajo de su plana docente y especialmente de sus rectores y directivos, quienes lideran y gestionan los procesos académicos y formativos de los establecimientos para lograr la calidad educativa. En el momento actual, no existen procedimientos, indicadores o parámetros comunes para la selección, el desarrollo profesional y la evaluación de la gestión de los rectores; en algunas ocasiones, se han tomado incluso indicadores de otros proyectos educativos o se ha declarado desconocimiento para hacerlo, lo que plantea un desafío para el nivel de desarrollo serio y profesional de la Red. La etapa actual de participación y de la implementación de Red de los años 2014-2015, permite un entorno institucional favorable y hace necesario tener herramientas claras para realizar un buen proceso de selección, desarrollo profesional y evaluación de la gestión de los rectores: tener claridad de las competencias que expresen de manera institucional los ámbitos en que se desarrollan las prácticas de liderazgo y conducción propios de lo típicamente “kentenijiano” y lo propiamente escolar. Actualmente, la Fundación Pentecostés de los Padres de Schoenstatt, no posee un perfil propio que especifique las competencias institucionales para los rectores de sus colegios según sus valores y creencias educacionales. La selección, acompañamiento y posterior evaluación de su gestión por parte de los directorios se han basado en procedimientos informales o poco institucionalizados, por lo que se hace necesario un diseño de un perfil de competencias propio para los rectores y así seguir implementando el funcionamiento de la Red de manera profesional y eficiente.. 2. Pregunta de investigación. Dado el desarrollo actual de institucionalización de la Red de colegios de los Padres de Schoenstatt y la profesionalización de sus procedimientos de selección y desarrollo profesional de rectores: ¿Cuál es el perfil de competen-. 12.

(23) cias directivas para el cargo de rector, que sea coherente con los valores y creencias educacionales de la Red?. 3. Objetivos. 3.1. Objetivo general del proyecto de tesis. Diseñar un perfil de competencias directivas para el cargo de rector(a) de colegios de la Fundación Pentecostés, que sea coherente con los valores y creencias educacionales de la Red y que permita tener criterios comunes para su selección y desarrollo profesional.. 3.2. Objetivos específicos . Caracterizar áreas de desempeño y competencias directivas en el ámbito educativo nacional e internacional para incorporar al proceso de investigación los ámbitos y parámetros de eficiencia esperados para rectores de colegios.. . Analizar las prácticas desarrolladas en los directorios de los colegios de la Fundación Pentecostés en los ámbitos de selección y acompañamiento de los rectores, para conocer los procedimientos o perfiles que se han buscado anteriormente.. . Caracterizar los valores y creencias que expresan, para los Padres de Schoenstatt y sus equipos, lo propiamente “kentenijiano”, aportando lo original de la espiritualidad al perfil de competencias directivas.. . Sistematizar cuáles son las prácticas de los directivos que, al interior de la Red, logran que sus estudiantes aprendan más y mejor y que “gestionan mejor el carisma kentenijiano”, las que. 13.

(24) permitirán ayudar a la elaboración de un diccionario de competencias. . Articular las líneas de investigación teórica y empírica para lograr el perfil de competencias mencionado a través de definiciones institucionales, teóricas y prácticas exitosas.. 14.

(25) Capítulo II Marco teórico. Los elementos teóricos ligados a la “profesionalización de la gestión educativa” ayudaron a entender los procesos de selección y desarrollo profesional, que incorporarán este perfil a los procedimientos y ayudarán a su implementación, según la etapa de desarrollo de la Red y los estándares que se ocupan hoy en Educación. De esta manera podrán integrarse a las prácticas utilizadas por los directorios de los establecimientos en la selección de los rectores y en el acompañamiento que realicen con ellos para su desarrollo profesional. El término “competencia” fue analizado desde diferentes modelos y referencias para entenderlo en profundidad y cómo se trabaja eficientemente con ellas. El “liderazgo directivo” es una competencia fundamental para los rectores que logran buenos resultados en el aprendizaje; es importante comprender las características específicas que posee el liderazgo en instituciones educativas, sus diferentes acentos y contextos en los que se desarrolla. Los aportes teóricos entregaron esta información y palabras “clave” que ayudaron al diseño del perfil de competencias, al igual que la revisión del tipo de liderazgo esperado según la originalidad de la espiritualidad kentenijiana. Los tres conceptos desarrollados en este marco fueron de esta manera: profesionalización de la gestión educativa, competencias y liderazgo directivo.. 15.

(26) 1. Profesionalización de la gestión educativa. 1.1. Elementos de desarrollo profesional y gestión de personas3. La gestión de personas ha cobrado cada vez mayor relevancia en la mejora de la calidad de la gestión educacional. El gran desafío de la gestión escolar será generar las condiciones para que en la escuela se logren aprendizajes de calidad contando entre ellas el liderazgo del director, el clima escolar y el manejo de la sala de clases (Brunner, 2003 en Celis, 2010). El liderazgo se posiciona como una de las competencias clave en la gestión de directores y equipos directivos. Algunos autores distinguen gestión de liderazgo; “mientras la gestión se ocupa de hacer frente a la complejidad propia de las organizaciones modernas, el liderazgo se ocupa de hacer los cambios necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico (Uribe, 2005 p. 3, en Celis, 2010). En general el liderazgo es comprendido como la capacidad de influir en otros para que se involucren en el logro de los objetivos de la organización, lo que implica otorgar sentido a las acciones educativas y movilizar a los integrantes de la comunidad escolar en la consecución de objetivos comunes (Leithwood y Jantzi, 2000, en Celis, 2010). Se entiende por recursos humanos al conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades que ponen en acción las personas y que agregan valor a la institución. Es un concepto dinámico que tiene relación con el potencial de actuación de cada individuo. (Gómez-Llera, 1998 en Celis, 2010). La investigación de Marcel y Raczynski (2009, en Celis, 2010) explora en las capacidades existentes de los sostenedores municipales para resolver con éxito estos desafíos y evidencia la falta de profesionales a nivel de sostenedor para hacerse cargo de tales responsabilidades. Los establecimientos. 3. (Celis, 2010). 16.

(27) particulares subvencionados y particulares pagados presentan una realidad diferente ya que se rigen por el Código del Trabajo4, lo que permite a los sostenedores y directivos una mayor autonomía en la gestión de recursos humanos. Dada la relevancia de este tema, sostenedores y directores de todas las dependencias deben hacerse cargo de la gestión de recursos humanos, definiendo mecanismos para seleccionar, contratar, evaluar, capacitar y desvincular al personal.. 1.1.1 Fortalecer el liderazgo directivo El liderazgo como competencia debe ser desarrollado por los programas de formación de directores que hasta ahora, se han focalizado más bien en aspectos académicos de gestión y administración. Bellei et al. (2004, en Celis, 2010) lo define como “liderazgo con propósito”, caracterizado por ser “firme y propositivo”, involucrado plenamente en las actividades de la escuela, enterado del acontecer y de las necesidades de la unidad educativa y competente en el área técnico pedagógica. Otra visión de liderazgo es la de “liderazgo múltiple” (Maureira, 2008 en Celis, 2010), cuyas características tienen relación con las competencias de un equipo directivo en tanto “equipo que conduce”, más que con el liderazgo unipersonal del director.. 1.1.2 Gestión por competencias Se define como una “filosofía” de la dirección de personas. Esto le agrega valor a las instituciones a través del mejor desempeño de los profesionales. Su instalación asegura que las prácticas de recursos humanos sirvan de soporte efectivo a la estrategia institucional, lo que significa comprometerlos con la misión y la visión institucionales. La gestión por competencias es así exigir volver a los valores y propósitos fundamentales de la escuela. 4. Esto actualmente ha cambiado: los establecimientos particulares subvencionados se rigen hoy por el Estatuto docente y los particulares pagados por el Código del trabajo y un capítulo del Estatuto docente. 17.

(28) Hernández (2005, en Celis, 2010) dice que si la gestión no se inserta en la estrategia, quedará reducida a trámites administrativos necesarios, pero en ningún caso generadores de valor. En la gestión por competencias los objetivos de la escuela está en primer plano, pues su función primordial es responder a ellos. La realidad es que las competencias deben mirarse desde las necesidades de la escuela, aquí, ahora y con visión de futuro. Saracho (2005, en Celis, 2010) enfatiza la necesidad de partir por las necesidades de la organización, ya que si no es así, “duda que sirvan para algo”. Las competencias no se miran desde las personas, sino que desde la organización. El establecimiento educacional declara objetivos y metas y para alcanzarlos los profesores deben poseer ciertas competencias, es decir las competencias son tales en función de la institución.. 1.1.3 Definición de competencia La “competencia” se define como: . La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes.. . La idea de poner en juego, movilizar, capacidades diversas para actuar logrando un buen desempeño.. . La idea de que este desempeño puede darse en diversos contextos cuyos significados la persona debe ser capaz de comprender para que su actuación sea pertinente y exitosa.. La OCDE la define como: “la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva (Fundación Chile, 2004 p. 18, en Celis, 2010).. 18.

(29) 1.1.4 Gestión de recursos humanos basada en competencias La gestión de recursos humanos utiliza las competencias como referente para los procesos de todo el ciclo de gestión de los recursos humanos, desde el reclutamiento hasta el retiro o desvinculación. La primera etapa es definir es el catálogo o diccionario de competencias. Esto se realiza aplicando una metodología participativa para levantar información desde los directivos y sujetos que desempeñan la función. Es importante también la observación de los puntos de trabajo. Las competencias surgen a partir de las necesidades de la organización. El sentido o propósito de la institución y los indicadores de éxito son relevantes a la hora de levantar información. El proceso de definición de competencias termina con una última etapa de validación por parte de la alta dirección de la organización y de los actores involucrados. La institución utiliza los perfiles de cargo en la implementación de los procesos de gestión de recursos humanos que ahora se describen.. 1.1.5 Selección e inducción En un proceso de selección, la primera etapa es la definición del perfil de cargo si no se cuenta con uno. Se analizan y verifican los antecedentes de los postulantes y se realizan las entrevistas, evaluaciones psicológicas, de conocimientos, de competencias, de salud para definir la nómina. Parte importante en esto es remarcar la cultura de la organización y su estilo de gestión. De la misma manera, no solamente existe preocupación por las necesidades de la institución, sino también por las necesidades del nuevo colaborador ya que ambos deben estar satisfechos para que no sea una relación “breve” y no exenta de dificultades. La organización debe encontrar a la persona que mejor cubre el perfil y el candidato debe encontrar la organización que mejor lo satisface. El proceso de selección es tan importante que los sis19.

(30) temas de educación con más alto desempeño del mundo así lo han considerado. Una vez contratado el colaborador, es importante planificar su inducción a la institución y al cargo. Este es un período importante por la adaptación a su nuevo lugar de trabajo, al entorno organizacional, a sus nuevas responsabilidades y al equipo al cual se integra. En las empresas este período dura uno o más meses. En educación es prácticamente inexistente y cuando se da carece de planificación y se focaliza más en aspectos administrativos. Es importante conocer la misión y la visión, sus objetivos estratégicos, cultura, tradiciones, historia, dificultades y fortalezas, como sus procedimientos. Lo que se acostumbra es una breve inducción al Proyecto Educativo y a los principales procedimientos y rutinas del establecimiento. El proceso de selección ya otorga información sobre el seleccionado, que debería nutrir el proceso de inducción y ser usada para favorecer la integración. Si se visualizan algunas competencias descendidas, se debería implementar de inmediato un plan de trabajo para que supere las brechas, período en que la tutoría es importante. La inducción facilita la inserción laboral minimizando los tiempos invertidos en la integración al sistema propio de la escuela, anticipando dificultades y estableciendo procedimientos de apoyo al docente. Es importante que el período de inducción se comprenda como de aprendizaje y no de “estar a prueba”, valorando lo nuevo que el contratado aportará al sistema. Según lo investigado, es necesaria además una inducción a la comunidad escolar, ya que las organizaciones no sólo manifiestan necesidades, sino que se adaptan a las necesidades que tienen y eso puede dificultar el ingreso del nuevo rector cuando una comunidad escolar se ha acostumbrado a ciertas falencias y ha buscado de manera subsidiaria caminos de solución que dificulten el ingreso del candidato seleccionado con el rol que debe cumplir.. 20.

(31) 1.1.6 Evaluación de competencias Es un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño laboral de una persona para formarse un juicio sobre su competencia. Se entiende por evaluación de competencias, todo lo que permita comparar el nivel de competencia de un trabajador respecto de un estándar o medida establecida previamente. El resultado se denomina “brecha”. Hay muchas formas: una es la evaluación en 360 grados, y otro que es el assessment center method que consiste en aplicar varias técnicas, tales como trabajos grupales, simulación de situaciones relacionadas con el cargo y entrevistas. El principal objetivo de la evaluación es identificar las áreas descendidas para desarrollarlas. Irigoin y Vargas (2002, en Celis, 2010) piensan que la evaluación tiene como objetivo definir si alguien ha logrado el nivel requerido y de acuerdo a ello facilitar acciones de desarrollo. En la evaluación por competencias, el evaluado tiene un papel activo, conoce con antelación los elementos a considerar, como conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para un buen desempeño (Avalos 2005, en Celis, 2010). Hay que reunir evidencias como resultados académicos, de sus estudiantes, proyectos de innovación implementados, estrategias utilizadas para mejorar aprendizajes, y otros. Al comienzo pueden observarse resistencias que se disuelven cuando se comprende el objetivo formativo de la evaluación. Motiva la reflexión sobre la propia práctica y el itinerario de carrera. En el trabajo de asesoría de directivos se advierte cierta carencia de recursos para gestionar planes de desarrollo profesional, tanto a nivel organizacional como individual, lo que se ha ido superando.. 1.1.7 Desarrollo de competencias Son las actividades que se orientan a producir un cambio en las personas para que mejoren su desempeño y pasen de un nivel determinado de competencia a otro superior. No hay una metodología única, sino diversas. Echeve21.

(32) rría (2008, en Celis, 2010) hace un gran aporte definiendo la importancia de las redes conversacionales en la mejora de la productividad de los equipos. El liderazgo crece con la capacidad de escuchar y desarrollar un enfoque múltiple en la mirada sobre el mundo. La capacidad reflexiva es otro elemento. No basta con saber ejecutar acciones directas. Cada vez más resulta importante saber también trabajar (reflexionar) sobre la forma cómo trabajamos. Capacitación: Se entiende por capacitación el aprendizaje focalizado en el trabajo futuro de la persona, el nuevo cargo o un cambio que se puede experimentar en el mismo cargo en lo sucesivo. Se orienta a la expansión de la capacidad de desempeño. La capacitación ha privilegiado en general los conocimientos, ahora gradualmente se están incorporando las habilidades. El gran tema asociado a la capacitación es la pertinencia de los objetivos, contenidos, actividades, evaluación y seguimiento de las necesidades específicas de desarrollo de competencias de la escuela. Desarrollo individual: Es el aprendizaje que no se orienta a un trabajo en particular, sino a la mejora de las competencias personales y profesionales de la persona. Hay que facilitar el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje de los docentes. Se suele depositar en la escuela la responsabilidad de su capacitación dejando de lado la proactividad. Hay que fomentar la formación de comunidades de aprendizaje. Los sostenedores deben facilitar la creación y funcionamiento de ellos.. 1.1.8 ¿Qué condiciones de la escuela influyen? Cada escuela u organización escolar es un mundo diferente con su cultura, misión y objetivos. Gestionar los recursos humanos es lograr que muchos factores: infraestructura, liderazgo, comunicaciones, relaciones interpersonales, estructura organizacional, procesos evaluativos, capacitación, desarrollo del itinerario de carrera y todo el ciclo de la gestión de personas, confluya. 22.

(33) para desarrollar identidad con la escuela, encuentren sentido en su trabajo y se sientan motivados. El clima organizacional afecta al aprendizaje. Debe ser una experiencia integradora para todos aquellos que han entregado su vida y depositado sus sueños en la escuela.. 1.2. Tecnologías de desarrollo de competencias directivas5. A la hora de la generación de productos y tecnologías que permitan transferir competencias directivas a personas que ocupan u ocuparán estos cargos, se declara que no se trata de un proceso mecánico de transmisión sino un proceso de reconocimiento contextualizado. Este proyecto puede entregar luces para establecer procedimientos a la hora del desarrollo profesional en la Red de colegios. Este proyecto se basó en supuestos: . Las competencias son individuales, pero se realizan en contextos prácticos.. . La trasferencia debe replicar los contextos en los cuales las competencias son llevadas a cabo.. . Se debe realizar una trasferencia activa y no pasiva.. Debe tener dos partes: una pragmática y una modular. La primera es práctica y se trata de aplicación de competencias en situaciones determinadas: El modelo debe simular, modelar, experimentar y mostrar las condiciones bajo las cuales los directores pueden poner en práctica las competencias esperadas. Esto sería entrenamiento de competencias. La segunda unidad es de formación teórica y tiene que ver con instrucción. Por tanto el desarrollo de las competencias debe incluir: instrucción y entrenamiento.. 5. (UAH, Proyecto FONDEF, 2007). 23.

(34) Se comienza haciendo una evaluación de las competencias de cada directivo para determinar los objetivos de aprendizaje. El aspecto pragmático debe incorporar trabajos grupales. El programa de formación continua incluye: . Módulos de desarrollo: introducción, gestión para el aprendizaje, estrategias para la conducción de equipos, facilitación del cambio, gestión administrativa, relación con el entorno, etc.. . Módulos de apoyo: coaching, taller de experiencias, aula virtual.. El grueso de los resultados esperados están en las competencias de: . Gestión para el aprendizaje. . Aseguramiento de la enseñanza. . Planificación del mejoramiento. . Gestión de resultados. . Desarrollo de equipos de trabajo. . Orientación al contexto y adaptabilidad.. La metodología de trabajo pragmática incluye: trabajos grupales, entrega de materiales, juegos, role playing, análisis de caso y buenos facilitadores.. 1.3. Antagonismo entre una visión gerencial y una profesional de enseñanza6. En una visión “gerencial” de la enseñanza, los profesores son operarios técnicos que conducen lecciones que deberían ser diseñadas por expertos. El desarrollo profesional corresponde a la formación necesaria para corregir las fallas y deficiencias y la creatividad e innovación debe ser desalentada. En. 6. (Wilkins, 2012). 24.

(35) esta investigación, se aspira a establecer criterios para una visión profesional de la enseñanza, que motive plenamente el desarrollo profesional de los futuros rectores de los establecimientos de la Red. ¿Cuáles son los supuestos de una visión “profesional” de la enseñanza, para una visión profesional de liderazgo pedagógico? Los profesores son profesionales con motivación propia. Su principal tarea es diseñar lecciones que cumplan con las necesidades de sus estudiantes, utilizando su experiencia y juicio. Los profesores trabajan de mejor manera dentro de un grupo de apoyo conformado por sus pares. El desarrollo profesional es parte integral de lo que significa esta vocación. Se aconseja a los profesores a ser creativos e innovadores.. 1.4. Profesionalizar también el rol de los sostenedores7. En una etapa de institucionalización, el rol de los sostenedores adquiere una especial relevancia. Esta investigación recoge algunos aspectos importantes en el rol que estos deben cumplir en la profesionalización de los procedimientos institucionales. Existen importantes coincidencias en las dimensiones y componentes específicos que una propuesta de estándares para sostenedores debiese contener. Entre éstas: 1. La coincidencia respecto que los sostenedores de educación pública deben ser responsables tanto de las funciones administrativo-financieras, como de las técnico-pedagógicas. 2. El énfasis que se entrega al establecimiento escolar y a la sala de clases, centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y principal unidad de gestión de los recursos humanos y de los aspectos financieros.. 7. (CIAE, Universidad de Chile, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 2014). 25.

(36) 3. Una fuerte orientación a la generación de competencias. 4. El reconocimiento que para mejorar los resultados educativos debe existir una fuerte vinculación estratégica entre el liderazgo técnico y político, la planificación, la gestión adecuada y el uso eficiente de los recursos, un sistemático apoyo técnico a los establecimientos y la evaluación del impacto de estas acciones.. 1.5. Para trabajar con la Comunidad de los Padres de Schoenstatt. 1.5.1 “Colaborar con” y “trabajar para”8, a propósito del trabajo con los directorios Los Padres de Schoenstatt, propietarios de los colegios, han realizado un proceso en conjunto de trabajo con laicos, con una visión común que ha permitido el desarrollo actual de la Red. En este proceso ha existido un aprendizaje que ha permitido desarrollar diferentes iniciativas u organismos de conducción donde sacerdotes y laicos han trabajado desde diferentes roles. A veces puede existir confusión entre los conceptos “colaborar con” y “trabajar para”. En la Compañía de Jesús se ha trabajando este tema: trabajar en una obra de la Compañía no es sinónimo de colaboración entre jesuitas y laicos. La relación laboral de jesuitas y laicos, en algunas ocasiones, tensiona y complica una real colaboración. La obra requiere de personas capacitadas y alineadas con su misión, no necesariamente todas esas personas establecerán una relación de colaboración “laicos-jesuitas”. La construcción de una sana relación laboral, es condición básica para una mayor y mejor colaboración entre consagrados y laicos. Esta clarifica-. 8. (Carbone, "Oportunidades y resistencias de laicos y jesuitas para responder al llamado que nos hace la Congregación General a la colaboración", 2009). 26.

(37) ción aliviará enormemente una serie de tensiones que hoy sufren las obras, al igual que lo que puede pasar en otras comunidades religiosas. Por otra parte, una mejor y genuina colaboración entre laicos y consagrados evitará una gran cantidad de problemas laborales que hoy consumen mucho tiempo de quienes dirigen las obras.. 1.5.2 Resistencias o dificultades para una mayor colaboración Los laicos que trabajan en las Obras Ignacianas están en una especie de fase “adolescente” en su relación con los jesuitas. Sienten una gran admiración pero a la vez creen que hay gran cantidad de cosas que pueden hacer mejor que los jesuitas; algo de “rebelión con el padre”. Tal como dice el informe de CPAL, en las obras ignacianas la relación entre jesuitas y laicos es asimétrica, no sólo por la inexistencia de un cuerpo que otorgue identidad y funcionalidad a los laicos, sino que por la distinta formación y grado de apropiación de la espiritualidad ignaciana. Esa asimetría hace aparecer a los laicos como de segundo orden y menor importancia. Hacia la Comunidad de los jesuitas, existe la crítica del conferencista de un trabajo más en solitario y menos colaborativo. Como plantea Patxi Álvarez SJ: “…la Compañía es más que la suma de todos los jesuitas, por buenos que sean: es decir, es más capaz de servir al Reino, expresa mejor lo que éste es y tiene mayor capacidad de permanencia en la historia. Por eso el servicio y cuidado de la comunión es fundamental. De hecho, esa es la Iglesia: comunión; y nosotros somos parte de ella” (Cuaderno de Espiritualidad Nº 173 p. 25). La colaboración implica reconocer la debilidad personal, implica asumir sanamente la propia humanidad y ayuda a no perder de vista que es Dios quien actúa a través de los limitados medios. La sana colaboración requiere de humildad, requiere postergarse, incluso dejar que los otros se equivoquen.. 27.

(38) 1.5.3 Los laicos en las obras: Deben madurar y fortalecer su vocación laical; puede haber gran cantidad de ofertas de formación y acercamiento a la espiritualidad del lugar en que trabajan, pero es responsabilidad de ellos formarse seriamente; en el fondo, hacerse cargo de su vocación laical de manera adulta y madura. No se puede “pedir” una relación más simétrica, ese tipo de relación se gana, se conquista. Los consagrados estarán más dispuestos a colaborar si ven “empoderados” y capacitados técnicamente a los laicos que trabajan con ellos, con una espiritualidad madura y una fe fundamentada.. 1.6. Generando desarrollo profesional del talento9. Se han identificado cuatro aspectos clave para el desarrollo profesional del talento: aprendizaje, autogestión, relaciones profesionales y compromisos. Estos cuatro aspectos que se presentan por separado actúan en conjunto y se refuerzan mutuamente y se presentan como fundamentales para el trabajo de los rectores. El aprendizaje o modificar la cognición es muy importante. Se aprende de diferentes maneras: a través de la docencia, investigación, trabajo en grupos y otros. Se valora especialmente la interacción entre pares y que las instituciones puedan crear estructuras que la favorezcan. Se recomienda grupos de trabajo con facilitadores. La autogestión es cómo las personas ejercen sus facultades para generar contextos que los conduzcan a su propio desarrollo profesional e intelectual generando aprendizaje. Está comúnmente ligado, tanto a quiénes somos, como a lo que estamos haciendo y tiene que ver con el contexto en el que estamos.. 9. (O'Meara y Terosky, 2010). 28.

(39) Las relaciones profesionales son conexiones con otros que entregan contención personal y profesional: que estimulan y facilitan el aprendizaje y que permiten entregar lo mejor en sus puestos de trabajo. Se recomienda en esta línea la relación con mentores que aportan su experiencia. Se valoran las relaciones que cada persona construye como así también las que son facilitadas por la institución. Los compromisos son inversiones personales y profesionales a largo plazo realizadas con personas, programas y lugares que atañen a los objetivos para una mejor educación. Los compromisos requieren que las personas “hagan algo” por el contexto, por las personas o por la institución. Los compromisos necesitan de reciprocidad y profesionalismo. La persona sostiene el compromiso, pero muchas veces también el compromiso sostiene a la persona.. 1.7. Síntesis de los elementos centrales de “profesionalización de la gestión educativa”. Las personas son el principal recurso utilizado en el trabajo; el trabajo exige un alto nivel de conocimientos y pericia y es de naturaleza interpersonal ya que los “usuarios del servicio” son los alumnos. Profesionalizar a través de un debido procedimiento el desarrollo o la gestión de recursos humanos se hace fundamental. Elementos para esto son: el aprendizaje, la autogestión, las relaciones profesionales y los compromisos. En el concepto de “competencias”, pensando en el desarrollo profesional, es importante que todo el proceso de la persona, desde el ingreso hasta la evaluación, esté pensado como un conjunto (el objetivo de esta tesis es diseñar una herramienta que servirá para la selección y el desarrollo profesional: un perfil de competencias directivas). De esta manera, una entrevista de desempeño deberá estar pensada como un balance de competencias para desembocar en proyectos individuales que las desarrollen. Esto exige una coherencia en todos los instrumentos 29.

(40) que existen en la organización para el acompañamiento y que se tenga en cuenta todo el desarrollo de la persona, desde su ingreso a la institución. En la línea de la profesionalización, los sostenedores de educación pública deben ser responsables tanto de las funciones administrativofinancieras, como de las funciones técnico-pedagógicas, lo que es similar en Instituciones privadas.. 2. Competencias. 2.1. La gestión por competencias. Como menciona Guy Le Boterf en la revista IDEA10, una “gestión por competencias” tiene un enfoque global que implica que la empresa ve en los empleados un valor y no un costo, por lo que la empresa debe aprovechar esta “riqueza humana” desarrollándola. Otro elemento al hablar de gestión por competencias a nivel institucional, es que la empresa organiza de forma coherente el conjunto de variables de la organización del trabajo para un desarrollo de competencias. Todo el proceso de la persona, desde el ingreso hasta la evaluación, está pensado como un conjunto. Por ejemplo, una entrevista de desempeño deberá estar pensada como un balance de competencias para desembocar en proyectos individuales que las desarrollen. Para esto debe existir una coherencia en la organización, desde los instrumentos sencillos hasta los más sofisticados que existen para el acompañamiento. Esto logra involucrar a la organización en su totalidad. Tradicionalmente, la competencia estaba relacionada a un contexto de trabajo que provenía de la “organización científica del trabajo” de Taylor, donde existía una fuerte segmentación de las tareas en las diferentes áreas. 10. (Le Boterf, 2000). 30.

(41) del trabajo. Cada persona debía saber realizar una tarea específica y aplicar instrucciones. La competencia se definía en un saber hacer y saber aplicar instrucciones. Hoy se pide no solamente aplicar instrucciones sino que tomar iniciativas y enfrentar eventos aleatorios. La competencia se define hoy más como un “saber actuar” que como un “saber hacer” y debe ser flexible dependiendo de la organización del trabajo. Según la propuesta de Le Boterf11, las competencias se han confundido muchas veces con los recursos, pero sin embargo estas movilizan, integran y orquestan los recursos (saber hacer, saber actuar, o las actitudes) que posee una persona de manera pertinente a cada situación en particular. Las competencias constituyen una combinación de recursos y sólo se evidencian en acciones o comportamientos. Esto último apunta a que las competencias se caracterizan por orientarse al resultado o logro, definiéndose únicamente en función de un desempeño superior respecto del resto. Es decir, es competente el individuo que es capaz de movilizar sus recursos (y los de los otros especialmente en el caso de un director) de manera exitosa, obteniendo un desempeño superior. Por otra parte, las competencias están asociadas al contexto en el cual se dan, ya que la conducta o acción puede ser o no efectiva dependiendo de la situación. Esta adecuación del uso de recursos según el contexto es parte fundamental de la competencia. La definición hace nuevamente referencia al logro. El individuo será competente en la medida que organice el uso de sus recursos en función del mejor resultado atendiendo a un contexto determinado, lo que tiene mucho sentido a la hora de conocer una cultura escolar, planificar una inducción y un desarrollo profesional.. 11. (cfr. Carbone, "Gestión y desarrollo de competencias organizacionales", 2012). 31.

(42) 2.2. Las Competencias Laborales12. La definición de competencia laboral propuesta por CINTERFOR (2006, en Fundación Chile, 2013), la refiere como una “capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Una competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo, es una capacidad real y demostrada. Desde esta definición, se desprende que las competencias deben comprenderse en su contexto de desempeño. Es decir, una persona se considera competente cuando logra los resultados en base a los estándares y modos propios de la organización a la que pertenece, lo que refuerza el diseño de un perfil de competencias propio al interior de la Fundación Pentecostés, con los elementos comunes escolares y los propios de la espiritualidad. Este enfoque se fundamenta en que plantea un análisis de la competencia que considera la interacción entre el propósito o misión de la organización, los conocimientos, habilidades y actitudes de los ocupantes del cargo, y por último, elementos de valoración social del desempeño y del contexto de trabajo. Ello implica como ventaja el poder visualizar elementos diversos (organizacionales, de formación individual y de dinámicas sociales) que son relevantes de trabajar para el desarrollo de la competencia laboral. En relación a ello, el análisis integrador de competencias busca arrojar elementos funcionales y conductuales relevantes para el desempeño de un cargo.. 2.3. El Trabajo de la Fundación Chile en su Manual de Gestión por competencias13. Para la correcta comprensión de la gestión por competencias, la Fundación Chile mantiene la línea de recursos aplicados o articulados, más que potenciales; al igual que en el estudio anterior, se definen competencias funciona-. 12 13. (Fundación Chile, 2013) (Fundación Chile, 2006). 32.