Conclusiones

Hemos llegado a la parte final de este recorrido entendido de que las posibilidades del asesoramiento psicoeducativo, de orientación constructivista/sistémica, son amplias. No obstante se ha de reconocer que las inercias con las que se convive en los centros escolares tienden, en muchos casos, a evitar la transformación y el compromiso. Situación que implica cierta inmovilidad en las prácticas educativas y mutismo de complicidad en los profesores.

Cómo podemos explicar dicha situación. Quizás una parte de la respuesta la encontremos en la idea de que los centros escolares son espacios de trabajo de intrincada complejidad. Entornos donde la cultura de la vida cotidiana encapsula a los individuos obstaculizando la innovación de las prácticas sociales. Desde esta perspectiva entendemos la interrelación entre educador, asesor, alumno y familia;

por lo que cambiar sus modos de pensar y actuar implica reconocer el peso de las condiciones históricas de su desarrollando y por las cuales transitan sus prácticas sociales. En este sentido el cambio es posible pero lento, por lo que no hemos de apostar a fórmulas que garanticen trasformaciones mágicas; esto más que un buen propósito es una ingenuidad. Bajo esta consideración la pregunta es

66 inevitable: cómo podemos reforzar y ampliar las posibilidades de cambio en la educación.

Una parte de la respuesta se ubica, quizás, en las aportaciones de la teoría de la actividad, particularmente en el planteamiento de que los humanos somos capaces de transformarnos así como al contexto del que formamos parte. La teoría de la actividad comparte los principios de la psicología histórico-cultural al sostener que las personas y las organizaciones humanas se encuentran en una interminable espiral de modificaciones sobre el aprendizaje y su relación con el contexto–sistema de actividad (Cole y Engeström, 2001).

Este enfoque ha sido particularmente útil para hacer frente a la evolución y complejización del trabajo humano en el siglo XX y XXI. Puesto que propone trascender los modelos de aprendizaje centrados en la separación mente–

contexto así como las formas de aprendizaje que niegan lo colectivo al diferenciar la cognición de la práctica y la naturaleza sociocultural de la mente.

Metodológicamente Engeström propone una perspectiva orientada al cambio social y al crecimiento de los individuos junto a la expansión organizativa a través de la construcción de un modo diferente de práctica respecto a las formas tradicionales de la cultura en que las personas se desenvuelven. Su interés es responder a las siguientes interrogantes; ¿cómo aprender a trabajar de una nueva forma?, ¿cómo transformar o mejorar las prácticas cotidianas? Y en un aspecto más general ¿cómo es posible mejorar las prácticas al interior de una institución social?

Por lo anterior la idea del aprendizaje expansivo constituye una explicación de cómo los individuos transforman sus modos tradicionales de actuar al interior de contextos culturalmente configurados. Entiéndase, también, que el aprendizaje expansivo no es un proceso habitual en las culturas humanas, por esta razón los sus principios metodológicos tienen como propósito establecer un viaje colectivo a través de la zona de desarrollo próximo (Engeström, 1987) a fin de conducir a las

67 organizaciones sociales, con las que se estén trabajando, de un estado inconsciente a un estado consciente sobre su propio potencial de desarrollo.

Esta consideración tiene un significado más amplio si reconocemos que las condiciones actuales de la sociedad y sus respectivos procesos de cambios acelerados son condiciones imperativas para el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje y por ende de colaboración entre los diversos actores educativos. De ahí que el concepto aprendizaje por expansión se vincule con las formas en que las organizaciones y los individuos aprenden, en y alrededor de sus propias prácticas al modificarlas o adaptarlas de acuerdo a los nuevos desafíos laborales, así como a las nuevas situaciones de la vida cotidiana. El aprendizaje expansivo es una herramienta para desarrollar habilidades individuales-colectivas que permiten hacer frente a lo que no es familiar ni conocido (Engeström, 1999).

Entender esta posibilidad subraya el hecho de que las zonas de desarrollo próximo son fenómenos colectivos y no individuales. Por lo que una posibilidad dentro del asesoramiento psicoeducativo está en crear herramientas colectivas innovadoras como modo de respuesta de la capacidad colectiva para resolver los dilemas y las contradicciones que impiden que la actividad en curso pueda transformarse, por medio del estableciendo de una experiencia de aprendizaje al interior del sistema de actividad:

“Todo conduce a una explicación de lo que se entiende como aprendizaje situado. El conocimiento está por lo general en un estado de cambio y no de estancamiento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente, involucrando a personas que se vinculan de maneras múltiples y heterogéneas. La posición social, los intereses, los motivos y las posibilidades subjetivas de estas personas son diferentes, y ellas improvisan luchas de maneras situadas respecto del valor de determinadas definiciones de la situación, en términos tanto inmediatos como amplios. Para ellas la producción del fracaso forma parte de la actividad colectiva tan rutinariamente como la producción de conocimiento corriente” (Lave, 2001, p.29).

En este sentido los contextos escolares conllevan prácticas que serán analizadas desde el contexto histórico, cotidiano y real en el que las prácticas se desarrollan (Lave, 2001, Chaiklin, 2001). Las prácticas escolares incluyen tareas profesionales

68 de gran complejidad que requieren años de preparación y capacitación. De acuerdo a la perspectiva sociocultural no existe una sola forma de aprender a ser

“docente” y los actores tienen un desarrollo histórico, personal y colectivo (identidad) al interior del escenario laboral.

Otra características de los contextos escolares tiene que ver con la distribución de competencias y conocimiento propios del escenario laboral: no todo el conocimiento pertenece al individuo, el conocimiento está distribuido en el sistema social (Cole y Engeström, 2001, Salomon, 2001). Por tanto su análisis implica tener en cuenta el rol que desempeñan los actores sociales al interior del sistema de actividad en cuestión. De acuerdo con Engeström (1987), los contextos escolares incluyen fuerzas políticas y económicas que afectan la interacción al interior del sistema. Finalmente, el estudio de las prácticas escolares es algo que interesa a los mismos participantes, es decir, dichas prácticas son importantes para la vida de los participantes (Chaiklin, 2001).

De esta manera es como vemos la pertinencia y relación entre el asesoramiento psicoeducativo y el concepto de aprendizaje expansivo. Situación que pudiera complementar la perspectiva que se ha venido desarrollado en el texto. Este es, pues, un reto latente que puede ser retomado en futuras trabajos.

También ha quedado de manifiesto que comprender dichas transformaciones implica atisbar nuevas formas de hacer y sentir la educación. No se trata de algo sencillo ya que el fenómeno implica rupturas con viejas formas de actuar y ser. Es compresible que existan resistencias en aquellos que no quieran aceptar que hoy el mundo se mueve más rápido y de manera más intrincada.

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Parte II