Del espacio comunitario al aula: un recorrido sistémico

El propósito de este apartado es hacer un recorrido que va desde el espacio comunitario, a la familia, al centro escolar, al aula y al alumno con el interés de ilustrar el complejo vínculo entre sistemas. El énfasis es comprender que, en el

54 desarrollo de las competencias para la vida en sociedad, los sistemas educativos tienen que hacer frente al reto de la diversidad cultural así como la inclusión de todos los aprendices.

2.2.2.1. La comunidad y la familia

Desde la perspectiva ecológica se entiende a la comunidad como un macrosistema constituido por diversos entornos favorecedores en el desarrollo de las personas (Bronfenbrenner 1987 en Solé, 1997), desde esta consideración se asume que en la interacción con la comunidad los sujetos van tendiendo sus trayectorias de aprendizaje. Esto implica que el asesoramiento ha de pactar metas conjuntas y directrices compartidas, entre los diferentes ámbitos en dónde participa el alumno. El resultado sería producir una resignificación de los aprendizajes más allá del contexto escolar. Lo que significa abrir el proceso de asesoramiento a la comunidad en el entendido de producir una escuela para todos (Bassedas, 2011).

Bajo la misma idea, la inclusión educativa podrá darse en la medida en que los diferentes actores sumen esfuerzos mediante la reducción de las barreras de participación y aprendizaje ampliando los niveles de participación hacia espacios como el de la salud y de los servicios sociales; por lo que es necesario la consolidación de estructuras que permitan la participación y el encuentro entre contextos. Bajo este planteamiento es importante preguntarse cuál es el rol del asesor, más aun cuando tradicionalmente se ha abordado el proceso de asesoramiento desde el enfoque clínico (Solé y Martín, 2011).

Al respecto tenemos que, y bajo la consideración de la noción de las prácticas de inclusión (Ainscow, 2001 citado en Bassedas, 2011), el asesoramiento ha de abordar el contexto comunitario desde una perspectiva diferente y desde la cual la comunidad adquiera una relevancia primordial para la consolidación de prácticas de colaboración entre distintos niveles y formas de trabajo entre distintos

55 profesionales. Por lo que el asesor ha de establecer una relación de confianza y respeto entre la escuela y los otros sistemas sociales para favorecer la creación de un proyecto educativo común (Bassedas, 2011).

En este sentido el asesor ha de ampliar y diversificar los canales de comunicación en pro del establecimiento de acuerdos con la población y el centro escolar. Por lo que es indispensable compartir criterios y el intercambio de ayudas y recursos entre los docentes. Así que el asesor ha de contar con una serie de estrategias con las cuales pueda establecer comunicación con el resto de los actores sociales (Almirall, 2011). En lo que toca a la colaboración con otros profesionales, para la atención de alumnos con ciertas barreras para la participación, el asesor ha de conocer las diversas estructuras, servicios y recursos de la comunidad así como su funcionamiento en el afán de establecer un trabajo de coordinación y colaboración en red. Por lo que es necesario generar canales de comunicación fluidos para facilitar la interpretación conjunta de los casos en los que se colabora así como en el establecimiento de las actuaciones correspondientes (Bassedas, 2011).

De manera particular lo que le da sentido al trabajo en red es la gestión colaborativa por lo que una vez establecidos los puntos de relación entre los diferentes agentes, se completa la realización de una actividad conjunta en la que cada profesional colabora en la construcción de objetivos comunes. Y puesto que en este tipo de interrelaciones se trabaja desde la confianza, el respeto y la corresponsabilidad sobre las actuaciones y actuaciones se producirá un trabajo en red eficaz y útil para intervenir de manera preventiva en los problemas y dificultades que pueden surgir en el alumnado (Ubieto citado en Bassedas, 2011).

De igual forma que la escuela, la familia tiene una función educativa. Y dada la importancia de ambas instituciones es menester integrarlas para que puedan compartir los objetivos y finalidades del aprendizaje bajo la perspectiva de que mediante la relación entre los contextos más cercanos al individuo se pueden

56 establecer objetivos comunes y actuaciones conjuntas bajo el ordenamiento de la comunicación (Bronfenbrenner, 1987).

Al momento de acercarse a la familia, el asesor ha de entender bien su idiosincrasia y tipo relaciones así como su diversidad y los cambios que se producen en ellas a lo largo del tiempo así como las expectativas que tienen sobre escuela. Una actitud esencial del asesor será tener como referencia el hecho de que las familias educan, y que pese a los posibles elementos disfuncionales se ha de tender a rescatar las características que indiquen potencialidades. Dichos rasgos serán fundamentales para la construcción de apoyos que posibiliten que el proceso de cambio y mejora (Almirall, 2011).

Por lo tanto, y para mejorar la relación con la familia, el asesor ha de generar actuaciones para la reflexión y clarificación, por parte del profesorado, sobre algunos aspectos de la actividad del núcleo familiar en pro de la mejora del clima, lenguaje y actitudes para convivir con ésta; de tal forma que se posibilite la comunicación y participación. Así que, con respecto a las características y funciones de las familias se ha de considerar que, y a pesar de su diversidad (monoparentales, reconstituidas, etc.), no hay una estructura ideal de familia. Por lo que es fundamental sumar, como un área de oportunidad, las diferentes habilidades y factores de vulnerabilidad así como los cambios, que a lo largo del tiempo y por diversas circunstancias, las familias van manifestando.

Sobre la intervención el asesor tiene que establecer un clima de colaboración, confianza mutua y orientación positiva mediante el consenso de metas (Almirall, 2011). De esta manera el primer paso es producir un vínculo afectivo que propicie una atmósfera de respeto para que la familia pueda expresarse con seguridad.

Otra consideración es la resolución de dudas o la mediación en desacuerdos, así como de ciertas críticas en referencia a prácticas o actitudes que la familia puede mostrar y que no necesariamente ayudan al logro de los objetivos planteados para la intervención. Así, un clima constituido en la confianza, la orientación positiva y

57 orientado a la generación de acciones de reflexión es el fundamento para la movilización y el logro conjunto de objetivos de mejora.

2.2.2.2. El centro escolar

Es bien entendido que una educación de calidad se concreta por medio de un proyecto de centro escolar compartido por todos sus participantes. Así, una escuela de calidad se caracteriza por: un liderazgo participativo, el trabajo en equipo de sus profesores, un clima que favorezca al aprendizaje así como de relaciones de respeto y reconocimiento mutuo. En pocas palabras, un centro escolar de calidad está definido por su cultura de colaboración, aprendizaje e inclusión (Huguet, 2011).

La pregunta que orienta este apartado tiene que ver con cuáles son las características que los centros escolares tienen que consolidar por medio de la orientación socioconstructivista/sistémica. Al respecto hemos de indicar que la perspectiva del centro escolar es la un constante progreso orientado a la inclusión educativa. De esta manera es imprescindible la presencia de un proyecto institucional que tenga como eje central la potenciación de la diversidad.

En este sentido las características distintivas serán:

• Demostración de implicación, auto-exigencia profesional, responsabilización y compromiso por parte de los docentes y sus prácticas educativas.

• Presencia de un clima que favorezca el desarrollo del aprendizaje así como de una actitud preventiva sobre las dificultades que puedan aparecer.

• Liderazgo eficiente que integre la participación, colaboración y coordinación del profesorado así como una estructura organizacional flexible y planificada.

• Utilización provechosa de los recursos y espacios generales que permitan atender la diversidad.

58

• La generación de vínculos con la comunidad mediante el apoyo de todos los actores sociales con el objetivo de promover su participación en el proyecto educativo (Echeita, 2006; Marchesi y Martín, 1998 en Onrubia, 2009).

Queda entendido así que las escuelas se organizan como sistemas abiertos configurados por múltiples subsistemas con relaciones entre sí. Por lo tanto el centro se manifiesta como una organización de elementos vivos y cambiantes.

Así, cuando ocurre algo en una parte del sistema, inevitablemente se producen cambios particulares en otras partes y en el sistema en su totalidad (Watzlawick, 1983, citado en Huguet, 2011). Cuanto más organizado esté el centro más coherente y fácil es el liderazgo y más fácil será avanzar y tomar decisiones; en otras palabras será más fácil funcionar.

En lo que corresponde al desarrollo del asesoramiento al centro escolar es indispensable el análisis de diversas dimensiones así como la búsqueda de estrategias y propuestas para el logro de la inclusión escolar. Así mismo conocer la situación y el funcionamiento del centro aporta herramientas para actuar y movilizar el cambio sistémico. Por este motivo es indispensable conocer y tomar en cuenta su cultura, organización y clima relacional. Ya que ante la posibilidad de que la cultura del centro no coincida con su funcionamiento real es importante tener un reconocimiento de la misma para lograr incidir en la identidad que se ha ido conformando en el centro escolar; misma que se compone por los valores, creencias y convicciones compartidas del profesorado acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del funcionamiento del centro (Huguet, 2006, 2011).

En relación a lo anterior la estructura, organización y funcionamiento del centro hacen posible que éste evolucione y genere una cultura que responda a la diversidad del alumnado y promueva el aprendizaje. Por lo que es importante contar con una organización flexible que haga frente a los retos que surjan en la práctica educativa y que promueva la comunicación y colaboración entre los

59 demás subsistemas de la escuela y de otros agentes (Huguet, 2006; Huguet, 2011).

En relación a la cultura ésta se constituye por la historia, valores e identidad del centro. Comprendiendo, fundamentalmente, que la cultura moviliza grados de pertenencia a la institución así como de su grado de flexibilidad en relación a la inclusión del alumnado. De tal manera que la cultura del centro incidirá en el tipo de intervención y abordaje por parte del asesor para generar el cambio. Al respecto Hopkins (1994, en Huguet, 2011) nos ofrece algunas pautas para distinguir las distintas culturas institucionales como: la dimensión actividad/inactividad, que mide la tendencia de la institución en innovar, afrontar retos y estar abiertos al aprendizaje; así como la dimensión eficacia/ineficacia, que indica el grado de la institución para llevar a cabo su trabajo así como la obtención de resultados adecuados.

Finalmente es relevante, tal y como la indica la perspectiva sistémica, considerar las relaciones, comunicaciones y clima relacional del centro puesto que estos son elementos constitutivos de una cultura y proyecto educativo compartido. Y que contribuyen a la implicación y generación del sentido de pertinencia y autoestima, elementos fundamentales al momento de producir soluciones a los problemas que se presenten; puesto que el objetivo del asesoramiento ha de orientarse a la promoción de mejoras sobre la comunicación, desde el centro y hacia los otros subsistemas y agentes involucrados, para el establecimiento de relaciones de colaboración y confianza. Así que otro elemento importante será la utilización de un tipo de lenguaje que facilite la resolución de las problemáticas con las que se trabaje en la identificación de los elementos que estén obstaculizando la creatividad e implicación, por parte de los involucrados, de la resolución del problema (Huguet, 2006, 2011).

Finalmente en el proceso de asesoramiento se ha de tomar en cuenta que los centros no son iguales dado que estos tienen su desarrollo en momentos y etapas

60 diferenciados. Así que, durante el análisis de la institución escolar se han de buscar señales del relato histórico del centro hasta su momento actual. Dicho relato ofrecerá la expresión de los puntos fuertes así como de las competencias de la institución para abordar los retos que se le presenten.

En la construcción de este relato es muy importante observar y preguntar lo que sea necesario para captar los momentos y oportunidades para la estructuración de propuestas de concreción posible. Así, no hay que soslayar que en la consolidación de centros eficaces el peso de las ideas, valores y expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos ha de una constante en todo momento. Y no olvidar que la escuela, en su naturaleza como sistema, siempre tenderá al equilibrio; por lo que habrá de cuidar que éste no sea un equilibrio basado en la inactividad y la resistencia al cambio.

2.2.2.3. El aula

Toca el turno de hacer una caracterización sobre el aula. En principio tenemos que el proceso de asesoramiento e intervención tiene como objetivo consolidar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la colaboración de los docentes y la orientación hacia la inclusión de todos los alumnos. El trabajo en un aula inclusiva tiene que desarrollar actividades de aprendizaje flexibilizadas tanto desde el punto de vista individual como colectivo. Lo que implica que, tanto profesores como estudiantes estructuren actividades con renovados sentidos sobre el aprendizaje. De manera tal que el desarrollo de la enseñanza favorezca la atención individualizada para lograr que el maestro ajuste las ayudas necesarias para que sus alumnos desarrollen autonomía, la capacidad de autorregulación así como el trabajo cooperativo y la colaboración entre alumnos.

El eje de estas actividades ha de ser un dialogo que permita la utilización de recursos externos así como el establecimiento de vínculos con otras aulas y la comunidad. De esta manera se contribuirá al desarrollo de un clima afectivo y

61 emocionalmente positivo (Onrubia, 2007). En lo que toca a las secuencias didácticas estas representan la ruta para el desarrollo de actividades y metodologías encaminadas a la generación de la inclusividad. Por lo que su diseño y planificación ha de responder a las características de las aulas; situación a considerar al momento de elaborar los objetivos y contenidos de aprendizaje así como su organización y secuencia (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992 en Onrubia, 2007).

Onrubia (2007) nos ofrece una perspectiva acerca de las fases, procedimientos y tareas que se han de realizar durante el proceso de asesoramiento. La esencia de tal perspectiva apunta al carácter colaborativo del asesoramiento en lo que corresponde a la responsabilidad compartida en el análisis de necesidades, formulación de objetivos, búsqueda de estrategias, establecimiento de actuaciones así como al fomento de la responsabilidad de la evaluación.

Dicha propuesta inicia por la definición y negociada de los objetivos y contenidos de mejora y por los cuales se ha llegado a un acuerdo explícito entre asesor y asesorado de tal manera que los profesores conozcan los aspectos concretos de las prácticas educativas a mejorar. Por su parte los contenidos de mejora han de identificarse conjuntamente tomando como punto de partida las dificultades que perciben los docentes y que se sabe pueden abordarse desde un marco teórico previamente acordado. De tal manera que este proceso sea flexible y cíclico ya que constituye un proceso de doble co-construcción; por un lado sobre los contenidos del asesoramiento y por otro sobre las tareas relacionadas. No sobra agregar que durante el desarrollo del proceso de construcción conjunta y colaboración, entre asesor y profesorado, se ven relacionados procesos fríos (elementos de reflexión de tipo racional y estratégica) y cálidos (matices emocionales y motivacionales) en lo que toca a la comprensión y definición de la problemática así como al desarrollo de las actuaciones encaminadas a la evaluación y valoración del proceso (Sánchez y García, 2011).

62 En la búsqueda de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje el asesor debe desarrollar un conocimiento didáctico y disciplinar acerca de los contenidos del currículum, así como priorizar determinados componentes de las secuencias didácticas, enfocándose a determinadas fases o tareas según lo requiera la demanda. El objetivo es redefinir, resignificar y transformar las demandas más concretas sobre todo en las que refieren los alumnos más dificultades (Onrubia, 2007). En este sentido existen una serie de propuestas, como el modelo de instrucción autentico y multinivel de Peterson, Hittie y Tamor (2002), así como las ayudas en forma de andamiaje, promoción de habilidades de pensamiento crítico, estructuración de grupos de trabajo con alumnos con diversas habilidades, conocimientos y estilos de aprendizaje, incorporación de actividades auténticas que apoyan la consolidación de las aulas inclusivas.

A continuación se hará una mención específica sobre una serie de consideraciones acerca de la organización de una enseñanza multinivel (Peterson et al, 2002) y que es una propuesta sobre la profundización de la enseñanza inclusiva. Así tenemos que:

• Los estudiantes puedan participar en actividades que sean acordes a su nivel de habilidad y que ello vaya mediado con los ajustes y apoyos necesarios para continuar creciendo y aprendiendo.

• Las aulas se han de organizar en grupos y situaciones heterogéneas con el objetivo de movilizar auténticos aprendizajes.

• La enseñanza explícita de estrategias de autorregulación también ha de estar presente dentro de las aulas ya que favorecen la organización y la regulación autónoma de los propios aprendizajes del alumno.

• Impulso a la participación en actividades cooperativas y colaborativas, además de generar mayor autonomía, también genera beneficios emocionales que se verá reflejado en el rendimiento académico de los alumnos.

63

• El establecimiento de vínculos entre los contenidos escolares, el entorno y la propia persona es un elemento que favorece que los aprendizajes tengan continuidades explícitas y compartidas.

• La construcción de una comunidad de aprendizaje en el aula favorece el desarrollo de la persona en sus dimensiones afectivas y personales.

2.2.2.4. El asesor y el alumno

La intervención dirigida a los alumnos tiene como objetivo producir en estos una participación activa en las actividades de enseñanza, más aún en los que presentan discapacidades. En este sentido es necesaria la coordinación entre diversos profesionales así como el seguimiento y atención personalizada. Dicha personalización no debe ser sinónimo de segregación sino más bien una acción de personalización de las actividades de enseñanza-aprendizaje donde se busque incentivar la participación por medio de ayudas y soportes que reflejen la posibilidad de flexibilización del currículum (Huguet, 2006).

Así que planear la resolución de alguna problemática ha de considerar tanto el proceso de asesoramiento al docente como la evaluación psicopedagógica en lo que corresponde al alumno (Lago y Onrubia, 2011; Castells y Solé, 2011). En el asesoramiento es donde se establece la relación con el docente, se analiza la demanda, se elaboran los objetivos e hipótesis poniéndose en marcha un plan de actuación. Por lo que en lo elaboración de dicho proceso es necesario un análisis conjunto entre el docente y el profesor con el objetivo de compartir orientaciones que contribuyan a modificar la situación problemática. El cuanto a la evaluación, ésta se orienta al conocimiento del alumno (Huguet, 2011) haciéndose un análisis profundo de los contextos en que participa con el afán de identificar sus virtudes y defectos. Por lo que cabe considerar que la identidad del alumno está construida por elementos como la autoestima, motivación y autoconcepto. Por lo que es menester del asesoramiento realzar los elementos positivos en lo que toca a sus

64 capacidades y habilidades. Esta será, sin duda, una buena forma para identificar la manera de ayudar al alumno.

Así, este tipo de atención se verá concretada en un plan personalizado que indique las capacidades y contenidos a trabajar mediante las estrategias adecuadas contenidas en las secuencias didácticas planteadas para tal fin. Este plan personalizado refiere a las actuaciones generales en el aula y a la creación de actuaciones individuales, tanto dentro como fuera del contexto de áulico. Así mismo se han de tomar, tanto los aspectos cognitivos del individuo, como los emocionales, sociales y motivaciones puesto que estos forman parte de su desarrollo y apoyan la atribución de sentido al aprendizaje (Huguet, 2006).

Dicho proceso conlleva, necesariamente, la planeación de una estrategia de evaluación orientada al reconocimiento de los diversos contextos de desarrollo del alumno así como de sus habilidades y dificultades de aprendizaje. Este ejercicio ayudará a la toma decisiones entre los docentes y familia con el objetivo de fomentar la participación de todos en lo que corresponde a la mejora sobre las prácticas educativas generales.

Dicho enfoque de la evaluación tiene que construir una representación compartida, entre asesor, asesorado, familia y otros profesionales enfatizando los aspectos positivos del alumno así como sus capacidades y habilidades. Teóricamente, este proceso tiene un carácter contextualizado que contrasta con el modelo de asesoramiento clínico puesto que no se orienta a explicaciones causa-efecto. En lo que toca la evaluación se requiere de un diseño que involucre la utilización de instrumentos como la observación, entrevistas, análisis de trabajos; y que contrastan con el uso de las pruebas estandarizadas (Castells y Solé, 2011).

De manera particular, y de la misma manera que en el asesoramiento al profesor, el asesor puede echar mano de los procesos fríos y cálidos así como de la consideración de tres fases de abordaje en la resolución del problema