Del conductismo al socioconstructivismo: transiciones sobre la enseñanza y el aprendizaje

Típicamente los modelos sobre el estudio de la enseñanza y el aprendizaje se han focalizado de manera aislada, ya sea sólo en las actividades de los alumnos, de los profesores o de los instrumentos y contenidos educativos. Lo anterior con el propósito de identificar causas y efectos que metodológicamente puedan ser cuantificados y estandarizados. Esta perspectiva ha sido definida como la investigación proceso-producto dado su interés en la identificación de la correlación entre el comportamiento del profesor, entendido como la variable del proceso, y el resultado del aprendizaje en los alumnos, visto como el resultado del rendimiento escolar o la variable del producto del aprendizaje. Sin embargo, y no obstante su uso extendido en la educación, esta perspectiva omite la posibilidad de que el conocimiento escolar sea entendido como resultado de una construcción de significados y sentidos mediados por la actividad conjunta entre profesores, alumnos y contendidos de aprendizaje así como por las características socioculturales del contexto (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).

En contraste, y a raíz del auge de teorías y modelos constructivistas, se ha planteado que el aprendizaje es un proceso constructivo de esencia interpersonal con una fuerte dinámica lingüística y comunicativa. Desde esta perspectiva los procesos interpsicologicos, ya señalados en el primer apartado, así como los

43 procesos afectivos, emocionales y motivacionales, han de ser considerados como parte de un proceso educativo dinámico e interactivo donde la actividad constructiva de los actores es pieza fundamental para comprender las actividades desarrolladas en el aula.

En otras palabras, es necesario enfatizar el estudio de los procesos educativos desde el entendimiento de la dinámica interactiva y co-constructiva del conocimiento entre profesor y alumno. De igual manera con el estudio de los mecanismos y procesos interpsicológicos que dan cuenta de las formas de estructuración y construcción de significados durante el desarrollo del aprendizaje, puesto que los procesos educativos son dinámicos, interactivos y complejos.

Además, dicha perspectiva conecta lo global con lo local como vía para comprender la naturaleza íntima y singular de los procesos del desarrollo humano.

Por lo que la relación que guarda esta orientación con el aprendizaje puede verse concretada ya sea en el marco explicativo de la zona de desarrollo proximal, el estudio del discurso educacional, el análisis ecológico del aula así como en los estudios de la teoría de la actividad (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).

Desde esta perspectiva los procesos de interactividad son abordados como las formas de organización de la actividad educativa puesto que (Coll, Onrubia y Mauri, 2008):

a) La interactividad destaca la articulación e interrelación de las actuaciones del profesor y los alumnos en una situación concreta de enseñanza- aprendizaje.

b) La interactividad refiere a las actuaciones interrelacionadas de los participantes con respecto a un contenido específico o a una determinada tarea de aprendizaje.

c) La interactividad le otorga relevancia a la dimensión temporal de los procesos de enseñanza-aprendizaje así como a los intercambios comunicativos cara a cara entre profesor y alumno.

d) Desde la noción de interactividad se asume que las actuaciones interrelacionadas de los participantes, en torno a una tarea o contenido de

44 aprendizaje, se construyen a medida que se desarrolla el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.

e) La interactividad se regula de acuerdo a un conjunto de normas y reglas que determinan quién puede decir o hacer algo, cuándo, sobre qué y respecto de quién, situación que determina la estructura de la participación (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).

Entiéndase entonces que la diferencia entre el modelo conductual y el socio- constructivista no sólo es de forma sino de fondo. Por lo que todo proceso de investigación educativa, que se oriente a una transformación y conocimiento de la realidad, tendrá que considerar el dinamismo e interactividad con que los sujetos van desarrollando su noción del mundo.

Al respecto Loewenberg y Fornazi (2007) plantean que la investigación educativa tiene una serie de retos derivados de los efectos de la globalización y la revolución digital. Su planteamiento considera que los procesos de educación formal tienen que responder a retos complejos sobre la diversidad de las formas en que la gente necesita aprender. El cuestionamiento, que surge de esta idea, es de qué manera la educación puede renovar sus perspectivas para ponerse en sintonía con las dinámicas de las sociedades actuales.

La propuesta, en principio, es reconocer que la educación no es una actividad que se pueda desarrollar bajo el sentido común y con los mismos paradigmas puesto que las implicaciones son más complejas. Lo que se requiere es el reconocimiento del conocimiento experto en educación, lo que implica un cambio sobre la perspectiva acerca de las relaciones, interacciones y actividades entre los actores educativos, y en específico una re-conceptualización sobre el papel de la investigación en educación.

De esta consideración surge la propuesta acerca del triángulo instruccional que define a la educación como una actividad deliberada y orientada al desarrollo de habilidades de aprendizaje bajo la consideración de la relación e interacción, de profesores, contenidos y alumnos, a lo largo del tiempo y en conexión con los

45 ambientes que rodean al contexto educativo formal. Desde esta perspectiva se crea cierta relación con la noción de interactividad y se tiende un vínculo con una perspectiva integrada de investigación en educación.

Al concebir de manera interconectada a los actores y actividades en la educación la investigación ha de tratar de igual manera sus temas de estudio. Por lo que ha de enfocarse en la identificación de todas las interacciones y no sólo de algunos de sus elementos. El propósito es generar procesos de investigación que se conecten a todos los componentes del triángulo instruccional de manera tal que se pueda hacer una extensión y vinculación, no sólo con lo que sucede en el aula, sino también con aquellos contextos que rodean a la escuela (Loewenberg y Fornazi, 2007).

2.1.3. Sobre los propósitos, alcances y temáticas de los estudios