La formación del profesorado: una aproximación para su análisis

En este apartado proponemos que, si bien el profesor ha de responder a los retos presentes de su profesión, también lo ha de hacer a las demandas profesionales del futuro, situación que implica establecer modelos formativos de visión prospectiva (Kozulin, 2000; Darling-Hammond, 2008). Pensamos que esta idea se ajusta a una visión que va más allá del trayecto formativo inicial y en pro de la adquisición de una serie de capacidades, conocimientos y habilidades por las que el profesor mantenga su función como mediador entre el aprendizaje básico imprescindible del alumno y las demandas y necesidades de su contexto local y global. Sin embargo, cabe aclarar que aunque la noción de prospectividad es uno de nuestros intereses centrales nos limitaremos únicamente a dejar señalada tal idea, debido precisamente a la naturaleza exploratoria de este trabajo y como anticipo de investigaciones futuras.

Siendo así, y con la referencia a todos los argumentos esgrimidos en los temas anteriores, consideramos indispensable reflexionar la formación del profesorado en cuanto a:

1) Que el centro de atención de la enseñanza tiene que ser la promoción de un aprendizaje activo, individual y en grupo, por el que el alumno transite de ser un receptor pasivo de información al de un aprendiz competente, capaz de

167 construir significados y dotar de sentido a su aprendizaje (Coll, 2010a, 2013a, 2013b).

2) Que el docente ha de ser capaz de adquirir y dominar habilidades y competencias, tanto genéricas como transversales, que le permitan la gestión autónoma de la enseñanza y el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida (Coll, 2013b).

3) La perspectiva de la enseñanza debe estar basada en la creación de zonas de interactividad por medio de las cuales se posibilite ejercer una influencia educativa ajustada a las necesidades de los aprendices (Colomina, Onrubia &

Rochera, 2001; Coll, Onrubia & Mauri, 2008).

4) El futuro docente debe desarrollar competencias para diseñar y gestionar su propio trabajo así como para la síntesis y análisis de la información, desarrollo de productos, aplicación de cuerpos de conocimiento para el desarrollo laboral y el uso de tecnologías para la resolución de problemas (Darling-Hammond, 2008, Kozulin, 2000).

5) La importancia de reflexionar sobre la pertinencia del desarrollo de la enseñanza por medio del uso de las TIC digitales (en su calidad de herramientas e instrumentos psicológicos) de tal manera que se pueda establecer el núcleo de las competencias y saberes asociados a los principales ámbitos de la cultura tecnológica, de la información y la globalización (Coll, 2006; UNESCO, 2005; OCDE, 2010; Bustos & Coll, 2010;

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2014).

6) Garantizar desde el currículo el desarrollo de aprender a enseñar, de manera que el profesor pueda responder a las nuevas exigencias y situaciones de enseñanza aprovechando sus conocimientos y experiencias, sacando partido del conocimiento de sus propias fortalezas y debilidades, e identificando y recurriendo a posibles fuentes de ayuda (Coll, 2013).

7) Comprender que la mejora de la enseñanza implica un estudio profundo de la cultura y las interacciones humanas por las que se va constituyendo el proceso de formación inicial. Es a través de la interpretación de los procesos que se suceden en la cultura, así como del análisis semiótico de los mediadores (herramientas e instrumentos psicológicos), por los que discurren las actividades de enseñanza como podrá producirse un análisis, aún más profundo, de los cambios que requiere la formación inicial (Kozulin, 2000).

7.2.1. Características de un modelo para la formación docente en la SC

168 Por la naturaleza exploratoria del trabajo y dada la extensión limitada del mismo, pensamos no dedicar mucho espacio a desarrollar el concepto de competencias.

En este trabajo, conscientes de la heterogeneidad conceptual de este término, declararemos que estamos de acuerdo con la definición de competencias ofrecida por los siguientes autores y organismos: Jonnaert et al., 2008; Díaz-Barriga, 2006, 2014; Coll, 2007; OCDE, 2010. Por lo que a continuación la argumentación seguida hasta el momento en este trabajo, se concentrará en delinear un bosquejo inicial para el análisis de las propuestas de formación del profesorado centrado en las siguientes dimensiones:

1) Que la formación inicial ha de estar orientada al desarrollo de ayudas ajustadas para que el aprendiz pueda desarrollar aprendizajes básicos imprescindibles bajo los que pueda construir sentido y atribuir significado, así como satisfacer sus necesidades educativas producidas por las demandas del contexto sociocultural local y global.

2) Que la formación inicial ha de preparar al profesorado para producir una enseñanza por la que el profesor pueda alinear los conocimientos y contenidos del aprendizaje a enseñar en propuestas de personalización del aprendizaje enmarcadas en las dinámicas de los contextos de educación formal e informal.

3) Que la vinculación más importante entre la formación inicial y el desarrollo profesional es el establecimiento de una enseñanza proyectada a lo largo y ancho de la vida profesional. Situación que implica dimensionar al docente como un profesional que fundamente su actividad en un contínuum entre las demandas de aprendizaje de sus alumnos y el contexto sociocultural local y global.

4) Que la formación inicial ha de ser también el fundamento para hacer frente a problemas y situaciones profesionales que aún no existen o de las que no se conoce la solución (Kozulin, 2000).

5) Que la formación del profesorado ha de enfocarse particularmente al desarrollo de una enseñanza basada al uso efectivo y apropiado de las TIC (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2014). En base a este criterio a continuación se presenta una propuesta sobre los diferentes niveles de uso de las TIC.

7.2.1.1. Enseñar a través de las TIC:

169 Pensamos necesaria la incorporación y uso de las TIC como parte de las actividades de enseñanza del profesorado dado el objetivo por producir un rol activo y de mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje de los alumnos (González, 2008). Dicha situación implica el desarrollo de habilidades y estrategias para el manejo y selección de los flujos de información y contenidos de conocimiento, así como el desarrollo de capacidades para comprender, interpretar y procesar la información y el conocimiento de manera más analítica (Rivas, 2004). El uso de las TIC es de significativa importancia dentro de la formación inicial, puesto que es de suponer que el docente pueda manejarse a través de los entornos tecnológicos según los siguientes niveles:

El primero atañe a que los profesores sean capaces de usar las TIC disponiendo del conocimiento básico tanto para el desarrollo de la enseñanza como del aprendizaje.

El segundo corresponde a las competencias avanzadas de uso de las TIC tanto para el trabajo en equipo como para su uso pedagógico.

El tercer nivel implica el desarrollo de competencias expertas, entendiendo por esto desde la aplicación y relación de un contenido específico, a cierto tipo de tecnología, hasta el desarrollo de habilidades de programación y producción de material digital, de gestión y administración de las TIC en los contextos escolares así como para la anticipación sobre las innovaciones que se puedan dar en la relación TIC-enseñanza (Ristimäki et al., 2011).

Cabe señalar que lo anterior implica, no sólo en lo que corresponde al uso de las TIC, sino todo un proceso significativo de cambio cultural en lo que corresponde a la transición misma a la SC. Al respecto, el reto es que la formación del profesorado contemple: i) la utilización de las TIC como herramientas de la mente;

ii) la creación de comunidades virtuales donde los profesores puedan interactuar de manera amplia con todos aquellos sujetos que constituyen el contexto social;

iii) una mayor integración y formalización de las TIC en el currículo; iv) utilizar las TIC como herramientas pedagógicas para el fomento del aprendizaje activo (Ristimäki et al., 2011).

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7.3. El estado de la formación docente en México: fundamentos y