Inteligencia Emocional y Rendimiento Matemático

La investigación en educación matemática ha estado centrada principalmente en los aspectos cognitivos, dejando un poco de lado los aspectos afectivos. Esto se debía, al mito de que las matemáticas son algo puramente intelectual. Sin embargo, últimamente la importancia de los factores afectivos en el aprendizaje de las matemáticas está emergiendo, bajo el concepto de “matemática emocional” (Gómez-Chacón, 2000).

En la actualidad, el RA en matemáticas es uno de los temas más estudiados en la enseñanza escolar, debido a que los resultados de nuestros alumnos todavía están por debajo de la media, tal y como destacan numerosas pruebas evaluativas internacionales y nacionales, comentadas anteriormente: PISA elaborado por la OCDE, el TIMSS elaborado por la IEA (INECSE, 2003; INEE, 2015;

Molera Botella, 2011; PISA, 2003, 2006, 2009, 2011 y 2015; TIMSS, 2011, 2015).

117 Entre las causas de estas bajas calificaciones encontramos que muchos de los estudiantes presentan actitudes negativas hacia las matemáticas, manifestando sentimientos de aversión, intranquilidad, ansiedad, hastío y/o inseguridad. Como señalan algunos autores (Guerrero, Blanco y Vicente, 2002), los alumnos tienen una imagen estereotipada de la asignatura, que le conduce a reaccionar de forma desfavorable hacia la frustración, el desánimo y la angustia. De hecho, diversas investigaciones (Martínez Padrón, 2005 y 2008) consideran la matemática como la asignatura menos popular en los planes de estudio.

Los maestros son conscientes de que muchas de las dificultades que el niño presenta en la asignatura tienen su raíz en conceptos como el interés, la motivación o las expectativas. Sin embargo, nos empeñamos en continuar con la dinámica (que arrastramos de muchos años) de centrarnos exclusivamente en los aspectos puramente académicos.

A partir de la década de los setenta, la afluencia de investigaciones en el ámbito de la Didáctica de las Matemáticas, centrándose en estos aspectos afectivos ha aumentado. McLeod (1988, 1992, 1994) propulsó esta nueva iniciativa, poniendo de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, y algunas de ellas están fuertemente arraigadas en el sujeto y no son fácilmente desplazables por la instrucción (Gómez-Chacón, 2000).

La relación que se establece entre afectos y aprendizaje es cíclica: de una parte, la experiencia que tiene el estudiante al aprender matemáticas le provoca distintas reacciones e influye en la formación de sus creencias. Por otra, las creencias que sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para aprender. El estudiante, al aprender matemáticas, recibe continuos estímulos asociados con las matemáticas (problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales, etc.) que le generan cierta tensión. Ante ellos, reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa. Esta reacción está condicionada por sus creencias acerca de sí mismo y de las matemáticas. Si el

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individuo se encuentra con situaciones similares repetidamente, produciéndose la misma clase de reacciones afectivas, entonces la activación de la reacción emocional (satisfacción, frustración, etc.) puede ser automatizada, y se “solidifica” en actitudes. Estas actitudes y emociones influyen en las creencias y colaboran en su formación (Gómez-Chacón, 1997).

En esta misma línea, Estrada (2002) menciona que la relación entre el dominio afectivo y el aprendizaje no va en sentido único, ya que la afectividad condiciona e interviene en el comportamiento y capacidad para aprender y, a su vez, el proceso de enseñanza y aprendizaje provoca reacciones y cambios afectivos.

Por ello, consideramos muy conveniente que tanto profesores como padres, sean conscientes que la falta de atención hacia estos aspectos está limitando el óptimo rendimiento del alumnado hacia la asignatura. Por lo tanto, si se conoce cuáles son las creencias, actitudes y emociones de los alumnos podremos diseñar y mejorar nuestras enseñanzas y optimizar con ello sus aprendizajes.

Distintos investigadores han puesto de manifiesto que los afectos (emociones, actitudes y creencias) de los estudiantes son factores esenciales en la comprensión de su comportamiento en matemáticas y han destacado el papel central que desempeñan las creencias (Garofalo, 1989; Frank 1988;

Schoenfeld, 1985 y 1992), las emociones (Gómez-Chacón, 1997; McLeod, 1992) y las actitudes en el éxito o fracaso en matemáticas (Callejo, 2004; Gairín, 1990).

En otro estudio, Agnoli et al. (2012) mostraron que la IE es un factor predictivo del rendimiento en matemáticas y se relacionó de forma positiva con un rendimiento mayor en lenguaje en aquellos alumnos que tenían una capacidad cognitiva baja o media, pero no en los niños que se manifiestan una capacidad cognitiva elevada.

Sin embargo, otras investigaciones no han hallado relaciones entre la IE y el rendimiento matemático:

119 Petrides y colaboradores (2004) por ejemplo, analizaron el influyo de la IE de rasgo en el RA y el mal comportamiento, en Educación Secundaria. En el estudio participaron 650 alumnos con una edad media de 16,5 años. Utilizaron como instrumentos el TEIQue (2001) para valorar la IE, un test de razonamiento verbal, las valoraciones del KS3 (Key Stage 3, resultados de los tres últimos años de Educación Primaria), los resultados del certificado general de Educación Secundaria (General Certificate of Secondary Education-GCSE) y las faltas de asistencia. Se encontraron correlaciones significativas entre IE de rasgo con el inglés y el rendimiento general. Sin embargo, no hallaron una correlación significativa de la IE y las áreas de matemáticas y ciencias.

Pérez-González, Cejudo-Prado y Duran-Arias, (2014) investigaron en una muestra de estudiantes de secundaria y bachillerato la relación entre la IE y el RA, y obtuvieron una relación positiva y significativa entre la IE rasgo y el RA general, se demostró una mayor capacidad intelectual, y la predicción de la IE en las áreas de lengua y lenguas extranjeras, pero no en las matemáticas.

Puesto que no hay suficientes investigaciones o resultados suficientemente contrastados de la incidencia de la IE en rendimiento matemático, surge la necesidad de un mayor número de estudios longitudinales y transversales, en este ámbito. En nuestro estudio trataremos de aportar algo de claridad a esta cuestión.