UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Gestión Pedagógica y desarrollo de la Competencia Ciudadana en los COAR - 2022
Presentada por:
Veronica Reynoso Terbullino
PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA
Huancayo – Perú
2023
INFORME N° 004 – 2023-lhh/UPGFE/UNCP
Para : Dr. Walter Ayala Cádenas.
Director de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación UNCP Asunto : Reporte de Similitud de Contenido (TURNITIN) de tesis sustentada FECHA : 18 de mayo de 2023.
Mediante el presente me dirijo a usted, después de haber procedido a la verificación de similitud con el TURNITIN en cumplimiento a la ley Universitaria N° 4600-CU-2018 del Código de Ética de Investigación de la UNCP, el resultado fue el siguiente:
TÍTULO DE LA TESIS TESISTA RESULTADO DE SIMILITUD GESTIÓN PEDAGÓGICA Y
DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA
CIUDADANA EN LOS COAR – 2022
Verónica Reynoso Terbullino
23%
Lo cual adjunto el documento de visualización que se informa para los fines correspondientes; por lo que se recomienda que el investigador prosiga su trámite para la obtención del grado de maestro. por haber alcanzado un porcentaje aceptable de acuerdo a reglamento (menor a 25% de similitud), salvo mejor parecer.
Es cuanto informo a Usted para su conocimiento y tratamiento correspondiente.
………
Dr. Ludencino A. Huamán Huayta Asesor
23 %
INDICE DE SIMILITUD
24 %
FUENTES DE INTERNET
7 %
PUBLICACIONES
12 %
TRABAJOS DEL ESTUDIANTE
1 3 %
2 3 %
3 3 %
4 2 %
5 2 %
6 1 %
7 1 %
8 1 %
9
Tesis Verónica
INFORME DE ORIGINALIDAD
FUENTES PRIMARIAS
repositorio.ucv.edu.pe
Fuente de Internet
Submitted to Universidad Nacional del Centro del Peru
Trabajo del estudiante
repositorio.uncp.edu.pe
Fuente de Internet
hdl.handle.net
Fuente de Internet
repositorio.une.edu.pe
Fuente de Internet
www.grafiati.com
Fuente de Internet
renati.sunedu.gob.pe
Fuente de Internet
Submitted to Universidad Cesar Vallejo
Trabajo del estudiante
docplayer.es
Fuente de Internet
Dr. Ludencino Amador Huamán Huayta D.N.I.19999101
Gestión pedagógica y desarrollo de la competencia ciudadana en los COAR-2022 Por Verónica Reynoso Terbullino
29 < 1 %
30 < 1 %
31 < 1 %
32 < 1 %
33 < 1 %
34 < 1 %
Excluir citas Activo Excluir bibliografía Activo
Excluir coincidencias < 15 words
Repositório Aberto da Universidade do Porto, 2012.
Publicación
repositorio.ftpcl.edu.pe
Fuente de Internet
umc.minedu.gob.pe
Fuente de Internet
www.repositorio.unasam.edu.pe
Fuente de Internet
upc.aws.openrepository.com
Fuente de Internet
www.scielo.org.mx
Fuente de Internet
Submitted to American Public University System
Trabajo del estudiante
Dr. Ludencino Amador Huamán Huayta D.N.I.19999101
Gestión pedagógica y desarrollo de la competencia ciudadana en los COAR-2022 Por Verónica Reynoso Terbullino
iii Asesor
Dr. Ludencino Amador HUAMÁN HUAYTA DNI N° 19999101
CÓDIGO ORCID: 0000-0001-8042-9752
x Dedicatoria:
A mi familia, por su apoyo y amor incondicional.
A los educadores y educadoras que desempeñan su labor con profesionalismo y generosidad como parte de su vocación y compromiso con las y los estudiantes.
Verónica
xi
Agradecimientos
A los maestros de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación - UNCP, por sus orientaciones y enseñanzas, que me ayudaron a avanzar como persona y profesional.
Al Dr. Ludencino Amador HUAMAN HUAYTA, asesor de la tesis, quien me orientó en forma paciente, permanente y profesional durante el desarrollo de la investigación.
Del mismo modo, un agradecimiento muy especial a los directores y docentes de los COAR por haberme proporcionado valiosa información para la presente investigación.
A todas las personas que de manera directa o indirecta me han ayudado en la realización de esta tesis, mis sinceros agradecimientos.
xii
Índice de contenido
Contenido
Acta de sustentación ... ii
Asesor ... iii
Informe de originalidad del software anti plagio Turnitin ...iv
Dedicatoria: ... x
Agradecimientos ... xi
Índice de contenido ... xii
Índice de tablas ... xiv
Índice de Figuras ... xv
Resumen ... xvi
Abstract ... xvii
Introducción ... 18
CAPÍTULO I ... 21
MARCO TEÓRICO ... 21
1.1. Antecedentes o marco referencial ... 21
1.2. Bases teóricas y conceptuales ... 24
1.2.1. Gestión educativa ... 24
1.2.2. La gestión pedagógica ... 24
1.2.3. La gestión de los procesos pedagógicos ... 25
1.2.4. Planificación pedagógica ... 25
1.2.4.1. Planificación pedagógica en los COAR ... 26
1.2.5. Mediación pedagógica ... 27
1.2.5.1. Mediación pedagógica en los COAR ... 28
1.2.7. Evaluación pedagógica ... 28
1.2.7.1. Evaluación pedagógica en los COAR ... 29
1.2.8. Ciudadanía ... 29
1.2.9. Educación para la ciudadanía ... 30
1.2.10. Ciudadanía activa ... 32
1.2.11. Competencia ciudadana ... 32
1.3. Definición de términos básicos ... 33
1.4. Hipótesis de investigación ... 34
1.5. Operacionalización de las variables ... 34
CAPÍTULO II ... 35
DISEÑO METODOLÓGICO ... 35
2.1. Enfoque, tipo y nivel de investigación ... 35
xiii
2.2. Método de investigación ... 35
2.3. Diseño de la investigación... 36
2.4. Población y muestra ... 36
2.4.1. Población ... 36
2.4.2. Muestra ... 36
2.4.3. Técnicas de muestreo ... 37
2.5. Técnica e instrumento de recopilación de datos ... 37
2.5.1. Técnica ... 37
2.5.2. Instrumentos ... 37
2.5.3. Validez y confiabilidad de los instrumentos ... 37
2.5.3.1. Validación de contenido ... 37
2.5.3.2. Confiabilidad de los instrumentos ... 38
2.6. Técnica de procesamiento de datos ... 39
2.6.2. Procedimiento ... 40
CAPÍTULO III ... 41
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 41
3.1. Presentación e interpretación de resultados ... 41
3.1.1. Análisis descriptivo de las variables y sus dimensiones ... 41
3.1.1.1. Análisis descriptivo de la gestión pedagógica ... 41
3.1.1.2. Análisis descriptivo del desarrollo de la competencia ciudadana ... 45
3.2. Análisis inferencial de resultados ... 51
3.2.1. Prueba estadística para la normalidad ... 51
3.2.2. Prueba de Hipótesis ... 52
3.3. Análisis y discusión de los resultados ... 57
Conclusiones ... 60
Recomendaciones ... 61
Referencias ... 62
Anexos ... 68
Anexo a: Matriz de consistencia ... 69
Anexo b: Matriz de operacionalización de variables ... 71
Anexo c. Instrumentos de investigación aplicados ... 75
Anexo d. Informes de Juicio de Expertos ... 79
Anexo e. Resultado de la Prueba Piloto ... 99
xiv Índice de tablas
Tabla 1 Nivel de validez según el juicio de expertos ... 38
Tabla 2 Nivel de confiabilidad de las variables de estudio ... 39
Tabla 3 Nivel de Gestión Pedagógica ... 41
Tabla 4 Nivel de planificación ... 42
Tabla 5 Nivel de Mediación ... 43
Tabla 6 Nivel de evaluación ... 44
Tabla 7 Nivel de desarrollo de la competencia ciudadana ... 45
Tabla 8 Nivel de la capacidad interactúa con todas las personas ... 46
Tabla 9 Nivel de la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes ... 47
Tabla 10 Nivel de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva ... 48
Tabla 11 Nivel de la capacidad delibera sobre asuntos público ... 49
Tabla 12 Nivel de la capacidad participa en acciones que promueven el bienestar común. ... 50
Tabla 13 Pruebas de normalidad ... 52
Tabla 14 Matriz de correlación de r de Pearson entre Gestión pedagógica y Competencia ciudadana. ... 53
Tabla 15 Matriz de correlación de r de Pearson entre la planificación y el desarrollo de la competencia ciudadana. ... 54
Tabla 16 Matriz de correlación de r de Pearson entre la Mediación y Competencia ciudadana. ... 55
Tabla 17 Matriz de correlación de r de Pearson entre la Evaluación y Competencia ciudadana. ... 56
xv
Índice de Figuras
Figura 1 Nivel de Gestión Pedagógica ... 42
Figura 2 Nivel de planificación ... 43
Figura 3 Nivel de mediación ... 44
Figura 4 Nivel de evaluación ... 45
Figura 5 Nivel de desarrollo de la competencia ciudadana ... 46
Figura 6 Nivel de la capacidad interactúa con todas las personas ... 47
Figura 7 Nivel de la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes . 48 Figura 8 Nivel de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva ... 49
Figura 9 Nivel de la capacidad delibera sobre asuntos públicos ... 50
Figura 10 Nivel de la capacidad participa en acciones que promueven el bienestar común ... 51
xvi Resumen
La investigación es de enfoque cuantitativo, se desarrolló con el objetivo de determinar la relación entre la gestión pedagógica y el desarrollo de la competencia ciudadana de los estudiantes en los COAR – 2022, desde la percepción de los docentes; es un estudio básico de nivel descriptivo y con diseño correlacional, en una muestra de 23 docentes del área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica a quienes se aplicaron el cuestionario de gestión pedagógica y el de competencia ciudadana. Se concluye que existe una relación significativa positiva muy fuerte entre la gestión pedagógica y el desarrollo de la competencia ciudadana, según la percepción de los docentes.
Palabras claves: Gestión pedagógica, competencia ciudadana y ciudadanía activa
xvii Abstract
The research is of a quantitative approach, it has the purpose of determining the relationship between pedagogical management and the development of the citizenship competence of the students in the COAR - 2022, from the perception of the teachers; at a descriptive level and with the correlational design in a sample of 23 teachers from the area of Personal Development, Citizenship and Civics to whom the pedagogical management questionnaire and the citizen competence questionnaire were applied. It is concluded that there is a very strong positive significant relationship between pedagogical management and the development of the citizenship competence of the students in the COAR - 2022, according to the perception of the teachers.
Keywords: Pedagogical management, civic competence and active citizenship
18 Introducción
A nivel mundial es necesario desarrollar una sociedad comprometida activamente con los asuntos públicos y el desarrollo sostenible, formar ciudadanos y ciudadanas que promuevan los derechos humanos, el respeto por la dignidad, la defensa de la democracia, la vivencia de la paz y la cultura de la legalidad, en general los países enfrentan el reto de fortalecer la educación para la ciudadanía. La Organización de las Naciones Unidas (ONU) sostiene que es necesario promover en las escuelas el desarrollo del pensamiento crítico, la conciencia social y el sentido de compromiso con el entorno local, regional y mundial, asimismo, señala que es importante que tengan en cuenta los desafíos de una realidad cambiante e interdependiente, con el propósito de buscar el bien común en contextos locales, regionales y mundiales. En concordancia a ello, uno de los objetivos de la Unión Europea está relacionado con promover el desarrollo de valores y la participación democrática en la comunidad escolar, para preparar a las personas para la ciudadanía activa. Al respecto Bolívar (2007) plantea que la ciudadanía implica un ejercicio activo en la interrelación de los miembros de una comunidad, que no se circunscribe a los límites de un país.
En el Perú, uno de los desafíos que tiene el sistema educativo y la sociedad en general, es lograr desarrollar una ciudadanía congruente con los principios democráticos, la institucionalidad, la convivencia armónica, la cultura de paz, la cultura de la legalidad, y básicamente el ejercicio ciudadano activo en beneficio del bien común. Es así que el Proyecto Educativo Nacional propone que el esfuerzo en el ámbito educativo se vincule con las acciones desde todos los ámbitos de la vida nacional para alcanzar una ciudadanía plena (Consejo Nacional de Educación, 2020), y uno de sus objetivos es “asegurar que la educación de las personas en todas las etapas de su vida” contribuya a una
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convivencia democrática, logren vidas plenas y coadyuven a desarrollar un país cada vez más sostenible.
Sin embargo, el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía (ICCS), realizado el año 2016 reporta que el Perú ocupa el penúltimo lugar entre los países que participaron en este estudio en los resultados de los aprendizajes de las y los estudiantes en relación a la competencia ciudadana, se evidencia que el 65.6 % no alcanza el nivel de logro satisfactorio que se espera logren para el grado (Ministerio de Educación, 2019).
La problemática también se puede evidenciar en los resultados de la evaluación muestral (EM), realizada a fines de 2018, por el Ministerio de Educación en el que 66.5 % de los estudiantes de 6to. grado de primaria no logran alcanzar el nivel satisfactorio en la competencia ciudadana (MINEDU, 2018).
Asimismo, según los resultados de la evaluación de impacto del modelo educativo para estudiantes con alto desempeño implementado en los Colegios de Alto Rendimiento (COAR), realizada por el Banco de Desarrollo de América Latina, muestra que dichos colegios en variables relacionadas a la competencia ciudadana presentan un problema en discriminación y agresión, reportados al
"SíseVe", donde 0,3% provenían de COAR (97 casos, 4% de los ingresantes a COAR). Si bien son cifras bajas respecto del total de denuncias a nivel nacional, es pertinente reflexionar en las acciones para consolidar una ciudadanía que valore la diversidad.
El COAR es un modelo de servicio educativo para estudiantes con desempeños sobresaliente y alto rendimiento, iniciado con el Colegio Mayor en el año 2009, desde año 2015 se amplía su cobertura hasta llegar en la actualidad a 25 COAR a nivel nacional. Desarrollan su propuesta con base en el Currículo Nacional de Educación Básica, y desde la gestión pedagógica vinculada a los perfiles, valores y las políticas del modelo educativo desarrollan la competencia ciudadana de los estudiantes.
A partir de esta situación problemática se formuló el siguiente problema de investigación ¿Cuál es el nivel de relación entre la gestión pedagógica y el desarrollo de la competencia ciudadana de los estudiantes en los COAR – 2022?
Para lo cual se realizó una investigación básica, con diseño correlacional,
20
teniendo como informantes a los docentes del área de Desarrollo Personal Ciudadanía y Cívica, a nivel nacional.
La presente investigación tiene tres capítulos. En el Capítulo I, se aborda el Marco teórico, con base en la gestión pedagógica, ciudadanía activa, la competencia ciudadana y la educación para la ciudadanía. En el Capítulo II, se presenta el diseño metodológico, el cual se fundamenta en una investigación descriptiva correlacional y finalmente tenemos el Capítulo III, donde se aborda los resultados y discusión; también se presentan las conclusiones y recomendaciones.
21 CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes o marco referencial
Landeo (2015) investigó el uso de la estrategia didáctica para desarrollar competencias ciudadanas en estudiantes de quinto grado de secundaria, con enfoque cualitativo, de tipo aplicada proyectiva, en una muestra de 34 estudiantes, 3 docentes, un coordinador y un auxiliar seleccionados intencionalmente, utilizó instrumentos de diagnóstico. Concluye que los estudiantes tienen “limitado desarrollo de competencias ciudadanas y, los docentes presentan dificultades en el uso de estrategias didácticas pertinentes al área”.
Varías en el 2018 aplicó “un plan de mejora en los procesos pedagógicos en los docentes del área de Formación Ciudadana y Cívica”. Concluyó que la aplicación de la variable independiente en el proceso de enseñanza y aprendizaje mejoran la práctica pedagógica y los resultados de aprendizaje.
Asimismo, sostiene que las estrategias de aprendizaje deben guardar correspondencia con los procesos pedagógicos. También, sostiene que los maestros deben fortalecer sus capacidades para así ser más autónomos al elegir los aprendizajes conceptuales, así como las estrategias para el proceso de enseñanza. Finalmente, sostiene que es importante que exista un buen clima escolar, ya que ello permitirá lograr los objetivos institucionales y el éxito escolar.
Santana en el 2018 aplicó los “procesos didácticos en el área de formación ciudadana y cívica en la IE pública José C. Mariátegui”-Huancayo, en forma
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innovativa en alumnos del VII ciclo; así como para mejorar el manejo del enfoque y la didáctica por parte de los docentes, a partir de la implementación de una comunidad de aprendizaje lideradas por los directivos y los docentes a través del trabajo colegiado, talleres de fortalecimiento docente, grupos de inter aprendizaje para planificar y desarrollar actividades de aprendizaje, también asesoría personalizada para docentes, monitoreo y acompañamiento, los que permitieron mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Aliaga en el 2018 aplicó “grupos de inter aprendizaje para mejorar el aprendizaje en la competencia convive y participa democráticamente”. Se encontró bajo nivel de aprendizaje en esta competencia, y se aplicó la técnica de trabajo con grupos de inter aprendizaje, basado en el trabajo colaborativo obteniendo la mejora de logros de aprendizaje. También se identificó la necesidad de fortalecer la gestión curricular respecto a los procesos didáctico en el trabajo en aula.
Goicochea en el 2018 investigó la “gestión de aprendizajes: convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” en una institución educativa de Celendín, en el área curricular de personal social. La investigación concluyó en que los docentes adolecen en el proceso de la gestión de aprendizajes, pero también tienen potencialidades en las dimensiones: gestión curricular, monitoreo acompañamiento y evaluación y, convivencia escolar;
asimismo, las acciones propuestas: Organizar y ejecutar talleres de capacitación sobre procesos didácticos del área personal social; ejecutar el monitoreo y acompañamiento a los docentes en el área curricular de personal social y, gestionar el nivel de participación y convivencia escolar de los padres de familia a favor de los aprendizajes, son adecuadas para la realidad educativa, ya que mejoran las competencias los docentes y de los educandos.
Pérez en el 2018 investigó la “gestión curricular en el desarrollo de la competencia convive y participa democráticamente”, en docentes de una institución educativa pública. Concluyó que cambiar las prácticas pedagógicas de las docentes a partir del uso de nuevas metodologías de enseñanza, enseñanza repercute favorablemente en los logros de los estudiantes.
Cusi y Pandia en el 2019, investigaron en forma correlacional “la evaluación formativa y aprendizaje por competencias del área de Desarrollo Personal, Ciudadano y Cívico” en estudiantes de Arequipa, en una muestra de
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150 estudiantes mujeres y profesores. Se encontró que los docentes sí aplican la evaluación formativa, desde sus tres dimensiones: reguladora, procesual y retroalimentadora; por otro lado, se evidencia que las estudiantes demuestran el logro de las competencias construye su identidad y la de convive y participa democráticamente, es así que el resultado muestra que hay una correlación positiva mediana entre las dimensiones.
Gudiño, Acuña y Terán en el 2021, investigaron la “relación entre la gestión pedagógica y la mejora del aprendizaje del curso de educación cívica”
del bachillerato de una Institución Educativa del Ecuador, en una muestra de 98 docentes y 98 estudiantes. Para determinar la relación entre las variables aplicaron la técnica de correlación de Spearman. Los resultados evidenciaron que hay una asociación directa entre ambas variables, así como en la relación con sus dimensiones (la programación curricular, las estrategias didácticas, la evaluación de los aprendizajes, el uso de materiales y recursos, y la participación de los actores educativos en las actividades institucionales). Concluyeron en que es necesario que los directivos también comprendan la necesidad de realizar un asesoramiento a los docentes, para brindarles apoyo y mejorar la gestión pedagógica en el aula, a fin de lograr el aprendizaje esperado; asimismo los docentes deben trabajar de manera colegiada las propuestas de planificaciones curriculares, los directivos deben gestionar y poner al alcance de los docentes los materiales educativos y recursos tecnológicos, y deben realizar talleres con padres de familia.
Moreira en el 2022 investigó el “análisis de la gestión pedagógica y su incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje” en la Unidad Educativa Carlos Romo, con un enfoque mixto cuali-cuantitativo experimental, la muestra estuvo conformada por 56 docentes y 4 autoridades. Concluye que la gestión pedagógica depende de la eficiencia de la labor docente; es importante que se garantiza una adecuada identidad; asimismo, se requiere herramientas mediadoras de la enseñanza – aprendizaje, para lograr una mejor gestión académica.
24 1.2. Bases teóricas y conceptuales
1.2.1. Gestión educativa
Según Cejas (2009) la gestión educativa comprende diversas acciones académicas y administrativas estructuradas e interrelacionadas para lograr los propósitos planteados en los instrumentos de gestión institucional.
La gestión educativa se basa en el proceso de la planificación estratégica, la cual está relacionada con las capacidades particulares de la institución educativa y el entorno, y tiene como propósito desarrollar una cultura organizacional adecuada, con roles y funciones determinadas, con directivos que se involucren directamente en las actividades de la institución y fortalezcan mecanismos de gestión e información en todos los integrantes de la escuela.
De acuerdo con la propuesta de Cejas (2009) la gestión educativa básicamente busca tres objetivos: a) planificar y ejecutar acciones para el logro de la visión, misión y objetivos, generando condiciones necesarias adecuadas para dicho fin; b) lograr que cada responsable de la institución cumpla sus responsabilidades, y contribuya al logro de propósitos institucionales y, c) evaluar los procesos y resultados de la gestión e identificar sus fortalezas y debilidades para plantear alternativas de solución que mejoren el que hacer educativo. Además, el autor identifica tres componentes: los principios de la gestión, la estructura organizativa, y los procesos de gestión en áreas básicas como la gestión administrativa, la gestión institucional y la gestión pedagógica.
1.2.2. La gestión pedagógica
La gestión pedagógica se entiende como un conjunto de acciones vinculadas a la gestión curricular y a la gestión académica en el centro educativo, dichas acciones responden a las necesidades actuales y los desafíos futuros de las y los estudiantes (Ministerio de Educación, 2017).
Según Montas (2008) la gestión pedagógica es acompañar a los estudiantes “para propiciar situaciones que favorecen nuevos saberes y valores”
(citado en De la Cruz, 2017, p.326), lo que está previsto en el currículo de
25
estudios. En este entender, es un proceso importante para el trabajo en equipo y colaborativo para la mejora de la práctica didáctica y formación continua de los maestros.
De acuerdo con la gestión pedagógica en la institución educativa se podrá alcanzar los propósitos planteados a nivel curricular y académico, entonces la adecuada gestión pedagógica es trascendental para el logro de aprendizajes y para el fortalecimiento de las acciones de la institución como una organización.
1.2.3. La gestión de los procesos pedagógicos
Según el MINEDU (2014) “la gestión de los procesos pedagógicos consiste en el conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí” (p.13), que realizan los miembros de la escuela, dirigido por el director con la finalidad de asegurar el aprendizaje efectivo del estudiantado.
En la gestión de los procesos pedagógicos las y los docentes prioritariamente deben atender a la diversidad existente en el aula, es decir, tener en cuenta las particularidades sociales, culturales e idiomáticas de cada estudiante, así como sus expectativas de aprendizaje propiciando el desarrollo y evaluación de las competencias de manera formativa, haciendo uso de diversas estrategias de aprendizaje-enseñanza como el trabajo colaborativo y cooperativo, e intercambio de saberes. Para el logro de aprendizajes se requiere de la planificación pedagógica por parte del docente, pero también de manera colegiada atendiendo a las diferencias y la diversidad existente en el grupo de estudiantes (MINEDU, 2014), la planificación sólo se puede materializar a través de la medicación pedagógica y la evaluación formativa.
1.2.4. Planificación pedagógica
De acuerdo a la orientación del MINEDU (2017) “planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan” (p.32). Este proceso es flexible y se inicia determinando el propósito del aprendizaje, es decir qué competencias se van a desarrollar, qué enfoques transversales se van a atender,
26
sin perder de vista los desempeños de grado y estándares de aprendizaje, así como las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación formativa cumple una función importante en la planificación pedagógica ya que permite realizar ajustes, modificaciones o incorporaciones en el trabajo docentes para asegurar el logro de los aprendizajes.
La planificación pedagógica permite idear la experiencia de aprendizaje que van a vivenciar las y los estudiantes y puede plasmarse en un proyecto, módulo, o unidad didáctica en un enfoque intercultural e inclusivo.
1.2.4.1. Planificación pedagógica en los COAR
Actualmente existen 25 COAR a nivel nacional, es decir uno por región del país.
Dicho servicio está planificado para atender a estudiantes desde el 3ro hasta 5to grado de secundaria. En el 4to y 5to grado se desarrolla el Programa del Diploma del Bachillerato Internacional (OBI).
El COAR es un modelo educativo para estudiantes con habilidades sobresalientes, promueve su formación integral, con el propósito que las y los educandos ejerzan una ciudadanía activa, democrática e intercultural; así como se proyecten en su vida con un compromiso de desarrollo en su comunidad, región y país.
El currículo señala la propuesta educativa para atender las necesidades específicas de las y los estudiantes lo cual implica el desarrollo de capacidades de nivel superior que permiten la formación integral de los estudiantes.
(Resolución Ministerial 274-2014-MINEDU).
La planificación es un proceso sistemático e intencionado, desarrollado por las y los docentes de manera colegiada, a partir de la normativa específica y se enmarca en el Currículo Nacional de Educación Básica y otros lineamientos metodológicos.
Desde este enfoque se promueve que las y los estudiantes construyan aprendizajes significativos, que les permite comprender su entorno y actuar combinando sus competencias, recursos internos y externos, y aportando al desarrollo social y económico sostenible. (Resolución Ministerial 537-2019- MINEDU, 7.2).
27
Asimismo, la planificación pedagógica se desarrolla de manera colegiada, centrada en el estudiante, considerando las características y necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, con metodologías activas como el aprendizaje basando en problemas.
Además, según la Resolución Ministerial N°537 (2019), la planificación se desarrolla considerando estrategias metodológicas que emplea el docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, dichas estrategias se caracterizan por ser interdisciplinarias y transdisciplinarias, como proyectos, módulos y actividades planificadas colaborativamente.
Asimismo, la planificación se da desde un enfoque de aprendizaje situado, ya que se parte de situaciones reales del contexto y que invitan a movilizar actuaciones complejas y de alta demanda cognitiva, también se considera las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
1.2.5. Mediación pedagógica
Este proceso exige guiar al estudiante hacia posibilidades formativas superiores, es decir, a la zona de desarrollo próximo, teniendo en cuenta el nivel real de sus competencias, y lograr que el estudiante demuestre desempeños esperados y sea cada vez más autónomo, luego iniciar nuevos desafíos de aprendizaje (MINEDU, 2016)
La mediación pedagógica debe darse en un clima favorable para el aprendizaje, es decir de respeto, de confianza y de altas expectativas sobre la capacidad de los estudiantes, así como la motivación, el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje pertinentes, así como una evaluación para el aprendizaje, y materiales educativos adecuados. También “incluye el uso de criterios e instrumentos que facilitan el logro de aprendizajes” (MINEDU, 2014).
28 1.2.5.1. Mediación pedagógica en los COAR
Las estrategias metodológicas son las líneas de acción utilizadas por los docentes para mediar, acompañar y facilitar el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Estas estrategias tienen un carácter bidireccional. Por un lado, las estrategias orientadas al docente como facilitador de los aprendizajes y por otro lado están el desarrollo de la autonomía, el procesamiento individual, dirigidas a que los estudiantes sean capaces de adoptar estrategias metacognitivas que optimicen su aprendizaje (Resolución Ministerial 274-2014-MINEDU, 5.1.4).
Según la Resolución Ministerial N°537 (2019), la mediación es un proceso basado en metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a proyectos, a partir de problemas reales para responder con proyectos alcanzables, con el propósito de fortalecer habilidades de investigación e indagación, el manejo de fuentes información y sistematización y procedimientos cooperativos.
1.2.7. Evaluación pedagógica
El Ministerio de Educación del Perú, precisa tres aspectos clave de la evaluación, primero, remarca su esencia como proceso formativo y sistemático, segundo, identifica el proceso de recojo y valoración de información relevante “acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante”, y tercero, puntualiza su propósito, se evalúa para orientar el trabajo docente y para el aprendizaje.
Entonces, la evaluación formativa busca “valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones que signifiquen retos genuinos” (MINEDU, 2017, p. 177). Asimismo, también ayuda al docente y estudiante saber en qué nivel de avance se encuentran las competencias, para que de acuerdo a esa información se pueda brindar el apoyo requerido para que avance “hacia niveles más altos”.
El Currículo Nacional de Educación Básica (2017) asume el enfoque de evaluación formativa, en sus dos facetas, la evaluación del y para el aprendizaje.
29
En esta perspectiva, la evaluación tiene dos propósitos, uno para mejorar los aprendizajes y otro para certificar. Dicha certificación se da de acuerdo a la siguiente escala de calificación: logro destacado, logro, proceso e inicio, y están representadas por las letras AD, A, B, o C respectivamente. Las escalas de calificación deben ir acompañadas por las conclusiones descriptivas las cuales deben explicar el progreso del estudiante respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje), señalando claramente los logros y dificultades del aprendizaje del estudiante, así como las recomendaciones para que siga mejorando. Dichas conclusiones deben basarse en evidencias, es decir actuaciones importantes del desempeño de la o el estudiante recabado durante el proceso de aprendizaje a evaluar (MINEDU, 2017).
1.2.7.1. Evaluación pedagógica en los COAR
Según la Resolución Ministerial 537 (2019), la evaluación en los COAR, es un proceso deliberado por parte de los docentes, así como desde los estudiantes, se asume una evaluación formativa, donde la retroalimentación es inmediata, específica y reflexiva, con el propósito de la mejora de los aprendizajes y los procesos de enseñanza a través del reajuste de la planificación.
1.2.8. Ciudadanía
Para comprender lo que significa la ciudadanía debemos reconocer que hay dos acepciones, la primera referida a la ciudadanía como estatus legal que nos concede el estado al cumplir los 18 años para el caso de Perú, y a través del cual ejercemos nuestros derechos y la obligación de cumplir con nuestras obligaciones. La segunda referida a la ciudadanía como opción donde los ciudadanos no solo tiene obligaciones y derechos, sobre todo, son conscientes que pertenecen a una comunidad y que sus acciones impactan en la construcción de ésta. Asimismo, reconocen la importancia de deliberar, participar e intervenir en los asuntos públicos con un sentido crítico que aporte a la construcción del bien común (MINEDU, 2013).
30
Bolívar (2004) señala que la ciudadanía es una manera de interrelación social entre las personas de “una comunidad política a los que se reconoce un conjunto de derechos y deberes” (p.25).
Un rasgo principal de la ciudadanía es que ésta se cultiva desde la práctica y en la convivencia social, es decir, es una forma de vivir en sociedad;
por ello es activa. Cabe recalcar que la ciudadanía activa se sustenta en la democracia, la interculturalidad, compromiso ético, los valores y principios universales, la defensa de los derechos del hombre y la búsqueda del bien común para todos (MINEDU, 2013).
1.2.9. Educación para la ciudadanía
Este ámbito de la educación desde hace mucho tiempo atrás, ha formado parte del currículo de la escuela, especialmente de la estatal, pues ha contemplado que uno de sus propósitos es preparar a los y las estudiantes para vivir y ejercer la ciudadanía en una comunidad (Schnapper, 2000, citado en Bolívar, 2004).
Pero, no solo la escuela reconoce la importancia de formar en ciudadanía, sino también las entidades encargadas de las políticas educativas, así como los organismos internacionales.
Recordemos que la educación para el ejercicio ciudadano inicia con la alfabetización, y continúa a lo largo del desarrollo de la persona con el aprendizaje y práctica de conocimientos y valores universales. Aprender a convivir supone, entre otros aspectos, la capacidad para relacionarse compartiendo ideas, razonar, y comparar. Por ello la escuela debe promover la inclusión considerando que todos y todas somos distintos (Bolívar, 2004).
El aprendizaje para la ciudadanía, exige que docentes y estudiantes posean un marco de derechos, entendiendo por ejemplo la naturaleza de la globalización y la migración actual, y a partir de ello se abre el camino para un diálogo intercultural y democrático a nivel local, nacional y mundial. Pero, esto no será posible si no se desarrolla un juicio crítico y una pedagogía crítica, donde docentes y estudiantes se enfrenten a asuntos públicos o problemáticas de la realidad, por ejemplo: la discriminación, la corrupción o lo que implica el poder, para crear desigualdades, asimismo teniendo en cuenta la misma experiencia de los y las estudiantes (Crick, 2008).
31
También la educación para la ciudadanía implica reconocer las múltiples identidades de las personas, o grupos, y que estas pueden cambiar o permanecer a lo largo del tiempo. Así como la necesidad de educar para una ciudadanía global, que promueva el compromiso con la sociedad a nivel local, nacional e internacional, esto permite desarrollar el sentido de solidaridad con personas de otros lugares y de un diálogo intercultural (Crick, 2008).
En la actualidad, la educación para la ciudadanía exige un cambio en la didáctica, como señala Crick, 2007 (citado en Bolívar, 2004) que debemos trabajar en el aprendizaje de la ciudadanía, y este aprendizaje se da a través de las formas de participación en la escuela y en la comunidad, a través del aprendizaje en servicio. En ese sentido es tarea de toda escuela y de la comunidad educativa generar los espacios, relaciones y experiencias para vivenciar la ciudadanía, así como vivenciar cotidianamente los valores que son transversales a toda actividad educativa.
Bolívar (2004) considera a la escuela como el lugar óptimo para desarrollar la ciudadanía, a través del currículo y los procesos de enseñanza y aprendizaje, con la participación de los estudiantes en el aula, la escuela y la vida social. Asimismo, la formación de valores y actitudes requiere una estrategia activa de vivenciación e internalización, configurado en un ambiente comunitario y democrático. En ese sentido, educar para una ciudadanía activa es una forma de práctica social en un medio sociocultural y ambiental. Por eso, la educación para la ciudadanía no puede desarrollarse de forma aislada o individual, sino con personas en comunidad con sus características sociales, culturales, étnicas y lingüísticas. Pues, el aprendizaje de la ciudadanía se produce en espacios públicos.
Según el mismo autor, la ciudadanía va más allá de los límites de un curso, porque el aprendizaje involucra a la escuela, familia y sociedad. Este proceso incluye los conocimientos, las habilidades, los valores y actitudes; y como tales exigen vivenciarlos. Educar para una ciudadanía activa requiere pasar de una concepción y práctica de democracia formal a la idea y accionar de una democracia real, donde prime la deliberación promoviendo el pensamiento crítico, la empatía, el trabajo cooperativo y la participación.
32
El clima de aula abierto al diálogo, el debate y la discusión facilitan el desarrollo de la competencia ciudadana y la asamblea como estrategia es apropiada para deliberación sobre asuntos públicos.
1.2.10. Ciudadanía activa
Según Westheimer y Kahne, 2004 (citado en Bolívar, 2004) identifica tres clases de ciudadano. “Un ciudadano responsable personalmente”, generalmente este tipo de personas son obedientes, cumplen normalmente las tareas o funciones establecidas; “un ciudadano participativo”, es la persona que está viendo a los demás y a su comunidad, se preocupa por ellos, toma iniciativas; y un “ciudadano orientado a la justicia” (p.74), son propiamente los luchadores sociales y políticos, generalmente pertenecen a alguna organización social o partido. Es así que hoy se busca que los ciudadanos participen activamente en los asuntos públicos de su comunidad buscando el bien común, que tenga la capacidad de deliberar y llegar a consensos, valorando la diversidad y fortaleciendo la democracia, como bien señalaba Habermas (1999), citado en Bolívar (2004) se apuesta por una ciudadanía inclusiva de la diversidad étnica y cultural, que no sea excluyente sino integradora. Esto es lo que llama Pettit, 1999, citado en Bolívar, 2004, “republicanismo cívico, capaz de potenciar ejercicio activo de la ciudadanía” (p.75).
1.2.11. Competencia ciudadana
Según Chaux (2012) la competencia ciudadana se refiere a “los conocimientos y habilidades que permite que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática” (p.20), asimismo, sostiene que como toda competencia se evidencia en el actuar de la persona, es decir en la práctica, y esta acción ciudadana es el propósito que busca conseguir la formación ciudadana, y para ello es importante lograr el dominio de ciertos conocimientos, tener competencias básicas y promover espacios que favorezca la puesta en práctica de la ciudadanía.
Por otro lado, también se entiende las competencias ciudadanas como:
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el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. (Ministerio de educación de Colombia, citado en Mieles y Alvarado 2012, p. 8).
En este sentido, se puede afirmar que la competencia ciudadana constituye uno de los elementos centrales de la formación integral de las personas, porque, el hombre es un ser social por naturaleza y debe tener formación adecuada para su convivencia en comunidad, en sociedad.
En la presente investigación se ha considerado la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” y sus cinco capacidades, establecidas en el Currículo Nacional de Educación Básica (MINEDU, 2017, p. 104), los que se pueden encontrar en el anexo.
1.3. Definición de términos básicos
a) Gestión pedagógica: Entendida como un quehacer coordinado de las acciones y recursos sociopsicopedagógicos y didácticos que realizan los actores educativos hacia el logro de los propósitos (Gutiérrez, 2007) b) Planificación: Es un supuesto de trabajo que puede considerar los
propósitos de aprendizaje, las competencias, los enfoques transversales, la evaluación, entre otros aspectos. Esta es flexible y puede ser ajustada de acuerdo a las necesidades de aprendizaje con el propósito que sea pertinente para el logro de aprendizajes (MINEDU, 2017).
c) Mediación: Proceso por el cual el docente promueve y acompaña el aprendizaje de los estudiantes, haciendo uso de diversos recursos (Prieto, 2017).
d) Evaluación: Es un proceso sistemático que se da dentro del proceso de aprendizaje, con el propósito de retroalimentar para la mejora de los aprendizajes. (Shepard, 2006)
e) Competencia: “facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades actuando de manera pertinente y ética” (MINEDU, 2017, p. 29).
f) Ciudadanía: Entendida como el “estatuto político-jurídico de toda la población” (Borja, 2000, p.31).
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g) Ciudadanía activa: La ciudadanía activa implica una práctica de los ciudadanos sobre la realidad, influyendo en ella de manera positiva.
(Bolívar, 2016).
1.4. Hipótesis de investigación
El nivel de relación que existe entre la gestión pedagógica y el desarrollo de la competencia ciudadana de los estudiantes en los COAR – 2022, es significativa.
1.5. Operacionalización de las variables Variable 1: Gestión pedagógica
Dimensiones:
➢ Planificación
➢ Mediación
➢ Evaluación
Variable 2: Competencia ciudadana: Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común
Dimensiones:
➢ Capacidad interactúa con todas las personas.
➢ Capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes.
➢ Capacidad maneja conflictos de manera constructiva.
➢ Capacidad delibera sobre asuntos público.
➢ Capacidad participa en acciones que promueven el bienestar común.
35 CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Enfoque, tipo y nivel de investigación
En relación a su profundidad, la investigación asume el enfoque cuantitativo, porque se recoge información a través de instrumentos y se analiza sus resultados numéricos mediante el análisis estadístico, para establecer conclusiones.
Por su naturaleza epistemológica, la investigación corresponde a una investigación básica, ya que el fin es aportar nuevos conocimientos sobre la relación entre la gestión pedagógica y la competencia ciudadana.
La presente investigación es una investigación descriptiva, porque se describen y se relacionan las características de ambas variables tal como se encuentran en la realidad, sin manipulación alguna (Hernández et al, 2014, p.
98).
2.2. Método de investigación
En general se aplicó el método científico, pues se hace imprescindible para la investigación seguir un proceso sistemático y resolver la problemática identificada, partiendo de la observación, el planteamiento del problema, estableciendo el sustento teórico, la formulación y comprobación de la hipótesis, y la sustentación de las conclusiones o resultados.
36
El método específico es descriptivo, según Hernández et al (2014), las investigaciones descriptivas buscan “especificar propiedades y características de cualquier fenómeno” (p. 92).
2.3. Diseño de la investigación
Corresponde al diseño correlacional ya que su finalidad es “conocer la relación que exista entre dos o más variables en un contexto específico” (Hernández, 2014, p. 98).
El esquema del diseño de la presente investigación, es:
Ox
M r
Oy
Donde:
M = Muestra
Ox = Gestión pedagógica
Oy = Competencia ciudadana “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”.
r = Es el coeficiente de correlación.
2.4. Población y muestra
2.4.1. Población
Docentes de los Colegios de Alto Rendimiento a nivel nacional, que se encuentran laborando durante el año 2022.
2.4.2. Muestra
Comprende a 23 docentes del área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica de los Colegios de Alto Rendimiento a nivel nacional, durante el año 2022.
37 2.4.3. Técnicas de muestreo
Se utilizó el muestreo no probabilístico intencional.
2.5. Técnica e instrumento de recopilación de datos
2.5.1. Técnica
La técnica aplicada fue la encuesta, a través de dos instrumentos.
2.5.2. Instrumentos
Bernal (2010) señala que, un instrumento “es un conjunto de preguntas diseñadas para generar los datos necesarios” (p. 250).
Los instrumentos que se aplicaron fueron:
• Cuestionario de gestión pedagógica para docentes de los Colegios de Alto Rendimiento, 2022.
• Cuestionario sobre percepción del desarrollo de la competencia ciudadana de los estudiantes del 3ro de secundaria de los COAR.
.
2.5.3. Validez y confiabilidad de los instrumentos
2.5.3.1. Validación de contenido
La validación se realizó con la técnica de juicio de expertos, con cinco docentes con grado de magister, avocados al trabajo pedagógico en relación a la competencia ciudadana, por tanto, se consideró que son aptos para la validez de los instrumentos. Para dicho proceso se les hizo llegar la matriz de consistencia, la matriz de operacionalización de variables, los instrumentos y las fichas de validación a los expertos.
Los resultados del juicio de expertos en torno a indicadores: claridad, objetividad, organización, suficiencia, coherencia, y pertinencia de las variables gestión pedagógica y competencia ciudadana, está contenidas en la tabla 1.
38 Tabla 1
Nivel de validez según el juicio de expertos
Especialistas Gestión
pedagógica
Competencia ciudadana 1.- Mag. Alanguía Collatupa, Gervacia
2.- Mag. Balvín Ramos, Pedro Hugo 3.- Mag. Delgado Vergara, Jorge 4.- Mag.Ortiz La Torre, Alicia Catherine 5.- Mag. Quispe Vargas, Edgar Henry
Promedio de valoración:
100 % 90 % 83 % 68 % 94 % 87 %
100 % 83 % 83 % 82 % 89 % 87 %
Para comprender los resultados contenidos en la tabla 1, calificación emitida por los expertos para el cuestionario de gestión pedagógica y el cuestionario de competencia ciudadana, se consideró la propuesta de Cabanillas, 2004 (citado en Zárate, 2017). El promedio de valoración del juicio de expertos para ambos instrumentos es de 87%, por lo que tienen buen nivel de validez de contenido en opinión de los jueces.
2.5.3.2. Confiabilidad de los instrumentos
Los cuestionarios de las variables de estudio tienen preguntas con varias alternativas, por lo cual se utiliza el estadígrafo de confiabilidad alfa de Cronbach, para determinar la consistencia interna. Para ello, primero se determinó el grupo piloto con 12 docentes de educación secundaria de Ciencias Sociales, se calculó el coeficiente de confiabilidad por el método de consistencia interna, se halló la varianza total y se estableció la confiabilidad existente, mostrado en la siguiente tabla.
39 Tabla 2
Nivel de confiabilidad de las variables de estudio
Instrumentos N° de Ítems
N° de casos
Alfa de Cronbach Cuestionario de gestión
pedagógica
25 12 0, 897
Cuestionario de percepción de la competencia ciudadana
20 12 0, 933
De acuerdo a la tabla, se puede observar los valores arrojados a través del método Alfa de Cronbach, luego de haber aplicado los cuestionarios al grupo piloto, integrado por docentes de educación secundaria de la especialidad de Ciencias Sociales; tanto para la variable gestión pedagógica y la competencia ciudadana, los resultados han sido interpretados teniendo en cuenta la propuesta de George y Mallery (2003) citados en Hernández y Pascual (2018), para evaluar los coeficientes de alfa de Cronbach.
El cuestionario para la variable gestión pedagógica tiene un valor de alfa de 0,90 y el cuestionario para la variable competencia ciudadana tiene un valor de alfa de 0,93, por lo tanto, se concluye que ambos instrumentos tienen un nivel excelente de confiabilidad, son aptos para ser aplicados en la recolección de datos.
2.6. Técnica de procesamiento de datos
Se aplicó RHO Spearman para determinar la correlación de variables y sus dimensiones, para ello se utilizó el software estadístico SPSS V23.0.
La investigación hace uso de la estadística descriptiva para la elaboración de gráficos, tablas y figuras; y la estadística inferencial para determinar la correlación entre variables.
40 2.6.2. Procedimiento
Aplicados los instrumentos a la muestra, se obtuvieron datos estadísticos cuantitativos con el programa SPSS V.23 para la confiabilidad y validez de las variables gestión pedagógica y competencia ciudadana.
Los cuadros y gráficos estadísticos descriptivos e inferenciales, las tablas de frecuencia y figuras de porcentajes con los niveles de valoración. Las tres dimensiones tuvieron igual tratamiento para las variables: gestión pedagógica y la competencia ciudadana, así como para las dimensiones de las variables.
41
CAPÍTULO III
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1. Presentación e interpretación de resultados
Los resultados de los instrumentos de investigación aplicados a la muestra, fueron analizados utilizando la estadística descriptiva e inferencial. En el análisis descriptivo se presenta e interpreta las tablas y figuras sobre los niveles de la gestión pedagógica y la competencia ciudadana, así como sus dimensiones.
3.1.1. Análisis descriptivo de las variables y sus dimensiones
A continuación, se presenta el análisis e interpretación de los resultados de la gestión pedagógica y sus dimensiones, así como el análisis e interpretación de los resultados de la competencia ciudadana y sus dimensiones.
3.1.1.1. Análisis descriptivo de la gestión pedagógica
Tabla 3
Nivel de gestión pedagógica
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Bajo 6 26,1 26,1 26,1
Medio 12 52,2 52,2 78,3
Alto 5 21,7 21,7 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de gestión pedagógica, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
42 Figura 1
Nivel de gestión pedagógica
Nota. La figura muestra el nivel de gestión pedagógica, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
De acuerdo a la tabla 3, figura 1, de 23 docentes de los COAR, los resultados encontrados demuestran que el 26,1% (6) de la muestra percibe que el nivel de gestión pedagógica es bajo, el 52,2% (12) considera que es medio y el 21,7% (5) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de gestión pedagógica es medio según la percepción de los docentes.
Tabla 4
Nivel de planificación
Frecuencia % %válido % acumulado
Bajo 5 21,7 21,7 21,7
Medio 14 60,9 60,9 82,6
Alto 4 17,4 17,4 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de planificación, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
43 Figura 2
Nivel de planificación
Nota. La figura muestra el nivel de planificación, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
De acuerdo a la tabla 4, figura 2, de 23 docentes de los COAR, los resultados encontrados demuestran que el 21,7 % (5) de la muestra percibe que el nivel de planificación es bajo, el 60,9 % (14) considera que es medio y el 17,4
% (4) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de planificación es medio.
Tabla 5
Nivel de mediación
Frecuencia % % válido % acumulado
Bajo 6 26,1 26,1 26,1
Medio 14 60,9 60,9 87,0
Alto 3 13,0 13,0 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de mediación, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
44 Figura 3
Nivel de mediación
Nota. La figura muestra el nivel de mediación, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
De acuerdo a la tabla 5, figura 3, de 23 docentes de los COAR, los resultados encontrados demuestran que el 26,1 % (6) de la muestra percibe que el nivel de mediación es bajo, el 60.9 % (14) considera que es medio y el 13,0 % (3) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de mediación es medio.
Tabla 6
Nivel de evaluación
Frecuencia % % válido % acumulado
Bajo 4 17,4 17,4 17,4
Medio 13 56,5 56,5 73,9
Alto 6 26,1 26,1 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de evaluación, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
45 Figura 4
Nivel de evaluación
Nota. La figura muestra el nivel de evaluación, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
De acuerdo a la tabla 6, figura 4, de 23 docentes de los COAR los resultados encontrados demuestran que el 17.4 % (4) de la muestra percibe que el nivel de evaluación es bajo, el 56,5 % (13) considera que es medio y el 26,17
% (6) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de evaluación es medio.
3.1.1.2. Análisis descriptivo del desarrollo de la competencia ciudadana
Tabla 7
Nivel de desarrollo de la competencia ciudadana
Frecuencia % % válido % acumulado
Válido Bajo 6 26,1 26,1 26,1
Medio 11 47,8 47,8 73,9
Alto 6 26,1 26,1 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de la competencia ciudadana, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
46 Figura 5
Nivel de desarrollo de la competencia ciudadana
Nota. La figura muestra el nivel de la competencia ciudadana, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
De acuerdo a la tabla 7, figura 5, de 23 docentes de los COAR, los resultados encontrados demuestran que el 26,1% (6) de la muestra percibe que el nivel de competencia ciudadana es bajo, el 47,8% (11) considera que es medio y el 26,1% (6) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de desarrollo de la competencia ciudadana es medio.
Tabla 8
Nivel de la capacidad interactúa con todas las personas
Frecuencia % % válido % acumulado
Válido Bajo 3 13,0 13,0 13,0
Medio 14 60,9 60,9 73,9
Alto 6 26,1 26,1 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de la capacidad interactúa con todas las personas, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
47 Figura 6
Nivel de la capacidad interactúa con todas las personas
Nota. La figura muestra el nivel de la capacidad interactúa con todas las personas, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
De acuerdo a la tabla 8, figura 6, de 23 docentes de los COAR, los resultados encontrados demuestran que el 13,0 % (3) de la muestra percibe que el nivel de interactúa con todas las personas pedagógica es bajo, el 60.9 % (14) considera que es medio y el 26,1 % (6) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de desarrollo de la capacidad interactúa con todas las personas es medio.
Tabla 9
Nivel de la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes
Frecuencia % % válido % acumulado
Válido Bajo 4 17,4 17,4 17,4
Medio 15 65,2 65,2 82,6
Alto 4 17,4 17,4 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes, según la percepción de los docentes de los COAR a nivel nacional 2022.
48 Figura 7
Nivel de la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes
Nota. La figura muestra el nivel de la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes, según la percepción de los docentes.
De acuerdo a la tabla 9, figura 7, de 23 docentes de los COAR, los resultados encontrados demuestran que el 17,4 % (3) de la muestra percibe que el nivel de capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes es bajo, el 65.2 % (14) considera que es medio y el 17,4 % (6) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de desarrollo de la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes es medio.
Tabla 10
Nivel de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva
Frecuencia % % válido % acumulado
Válido Bajo 5 21,7 21,7 21,7
Medio 13 56,5 56,5 78,3
Alto 5 21,7 21,7 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva, según la percepción de los docentes.
49 Figura 8
Nivel de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva
Nota. La figura muestra el nivel de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva, según la percepción de los docentes.
De acuerdo a la tabla 10, figura 8, de 23 docentes de los COAR, los resultados encontrados demuestran que el 21,7 % (5) de la muestra percibe que el nivel de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva es bajo, el 56.5
% (13) considera que es medio y el 21,7 % (5) considera que es alto. Lo cual refleja que el nivel de desarrollo de la capacidad maneja conflictos de manera constructiva es medio.
Tabla 11
Nivel de la capacidad delibera sobre asuntos público
Frecuencia % % válido % acumulado
Válido Bajo 5 21,7 21,7 21,7
Medio 13 56,5 56,5 78,3
Alto 5 21,7 21,7 100,0
Total 23 100,0 100,0
Nota. La tabla muestra el nivel de la capacidad delibera sobre asuntos públicos, según la percepción de los docentes.
