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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Portada
TESIS:
Programa “Fonojuegos” en la conciencia fonológica de los estudiantes de primer grado de la I.E. N° 30153 “María Natividad
Salazar Aguilar” de Chilca – Huancayo
PRESENTADA POR:
Bach. Etel Yasmin Chocca Inga
Bach. Jackeline Nikhole Huamani Villanueva
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN
ESCUELA ACADEMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Huancayo – Perú 2021
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ASESORA:
Dra. NORA ESTHER HILARIO FLORES
iii Dedicatoria:
A mis padres Eugenio y Dina porque ellos fueron el principal cimiento y motivación de mi vida profesional, a mi hija Aileen quien me inspira a seguir adelante y cumplir mis objetivos.
Etel Yasmin Chocca Inga
A mi abuelita, madre y tías ya que fueron mi motivación y mi ejemplo para concluir con éxito. En especial se lo dedico a mi madre, quien me ayudó hasta donde era posible, incluso más que eso. El amor que las tengo es invaluable.
Jackeline Nikhole Huamani Villanueva
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Agradecimientos:
Agradecemos de manera muy especial, a nuestros docentes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú por impartirnos y compartirnos su sapiencia y conocimientos durante nuestra formación profesional.
Nuestra gratitud a la Dra. Nora Esther Hilario Flores, por brindarnos su apoyo para realizar este trabajo y los aportes en la elaboración del proyecto y desarrollo de la tesis.
Asimismo, a los docentes que participaron en el estudio y nos colaboraron para la recopilación de datos y nuestro especial agradecimiento a los niños matriculados en el primer grado de educación primaria en la Institución Educativa N° 30153
“María Natividad Salazar Aguilar” de Chilca – Huancayo, que motivaron esta investigación y fueron principales partícipes de la misma.
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ÍNDICE GENERAL
Portada ... i
Asesora ... ii
Dedicatoria ... iii
Agradecimientos ... iv
Índice general ... v
Índice de tablas ... viii
Índice de figuras ... x
Resumen ... xi
Abstract ... xii
Introducción ... xiii
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1. Caracterización del problema ... 14
1.2. Formulación del problema ... 18
1.3. Objetivos ... 18
1.3.1. Objetivo general ... 18
1.3.2. Objetivos específicos ... 18
1.4. Justificación e importancia ... 18
1.4.1. Justificación teórica ... 18
1.4.2. Justificación metodológica ... 19
1.4.3. Justificación práctica ... 19
1.4.4. Justificación social... 20
1.5. Delimitación del estudio ... 20
1.5.1. Delimitación espacial ... 20
1.5.2. Delimitación muestral ... 20
1.5.3. Delimitación teórica ... 20
1.6. Limitaciones del estudio ... 20
vi CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes ... 22
2.1.1. Internacionales ... 22
2.1.2. Nacionales ... 24
2.1.3. Regional y Local ... 26
2.2. Bases teóricas y conceptuales ... 27
2.2.1. Conciencia Fonológica ... 27
2.2.1.1. Teoría científica estructuralista de Jakobson ... 30
2.2.1.2. Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica ... 33
2.2.1.3. Evaluación de la conciencia fonológica... 35
2.2.1.4. Dimensiones de conciencia fonológica ... 36
2.2.2. Programa “Fonojuegos” ... 37
2.2.2.1. Teoría socio culturalista de Vigotsky en referencia al juego . 39 2.2.2.2. Definición y desarrollo del programa “Fonojuegos” ... 41
2.2.2.3. Dimensiones del programa “Fonojuegos” ... 43
2.2.2.4. Descripción del programa “Fonojuegos” ... 44
2.3. Hipótesis de la investigación ... 56
2.4. Operacionalización de las variables ... 56
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo de investigación ... 58
3.2. Método de investigación ... 58
3.2.1. Método general ... 58
3.2.2. Método específico ... 59
3.3. Diseño ... 59
3.4. Población y muestra ... 60
3.4.1. Población ... 60
3.4.2. Muestra... 61
3.4.3. Muestreo ... 61
3.5. Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección de datos ... 62
vii
3.5.1. Técnicas ... 62
3.5.2. Instrumentos ... 62
3.5.2.1. Descripción general de la prueba PSL ... 62
3.5.2.2. Descripción general del Programa “Fonojuegos” ... 66
3.5.3. Validación del instrumento ... 67
3.5.4. Confiabilidad del instrumento ... 68
3.5.5. Procedimiento de recolección de datos ... 69
3.6. Método de análisis de datos ... 69
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Presentación y análisis de resultados ... 71
4.1.1. Tratamiento descriptivo de la conciencia fonológica y sus ... indicadores ... 71
4.1.1.1. Análisis descriptivo en el pre test ... 71
4.1.1.2. Análisis descriptivo en el pos test ... 79
4.1.2. Análisis comparativo de la aplicación del Programa “Fonojuegos” en el desarrollo de la conciencia fonológica ... 89
4.2. Proceso de prueba de la hipótesis de investigación ... 90
4.2.1. Prueba de normalidad de los datos ... 90
4.2.2. Prueba de hipótesis ... 91
4.3. Discusión de resultados ... 93 CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Desarrollo fonológico normal por edades – Garriga (2003) ... 34
Tabla 2. Esquema de actividad lúdica ... 47
Tabla 3. Lista de cotejo de la guía del programa “Fonojuegos ... 52
Tabla 4. Matriz de operacionalización de variables ... 56
Tabla 5. Población: Número de estudiantes matriculados en el primer grado de primaria, 2020 ... 60
Tabla 6. Muestra: Número de estudiantes matriculados en las secciones “C” y “D” del primer grado de primaria, 2020 I.E N° 30153 ... 61
Tabla 7. Indicadores que componen la prueba PSL ... 63
Tabla 8. Normas de aplicación de la prueba PSL ... 64
Tabla 9. Baremos y escalas de puntuación para los indicadores de conciencia fonológica con la prueba PSL ... 65
Tabla 10. Baremos y escalas de puntuación global de conciencia fonológica mediante la prueba PSL ... 66
Tabla 11. Ficha técnica del instrumento prueba PSL ... 66
Tabla 12. Validación del instrumento ... 67
Tabla 13. Valores para la confiabilidad ... 68
Tabla 14. Análisis global de la variable: Conciencia Fonológica en el Pre test .... 71
Tabla 15. Análisis del indicador: Segmentación léxica en el Pre test ... 72
Tabla 16. Análisis del indicador: Aislar sílabas y fonemas en las palabras en el Pre test ... 73
Tabla 17. Análisis del indicador: Omisión de sílabas y fonemas en las palabras en el Pre test ... 74
Tabla 18. Análisis del indicador: Reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra en el Pre test ... 75
Tabla 19. Análisis del indicador: Contar las sílabas en una palabra en el Pre test ... 76
Tabla 20. Análisis del indicador: Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas en el Pre test ... 77
Tabla 21. Análisis del indicador: Omisión de sílabas en las palabras en el Pre test ... 78
ix
Tabla 22. Análisis global de la variable: Conciencia Fonológica en el Pos test .... 80 Tabla 23. Análisis del indicador: Segmentación léxica en el Pos test ... 81 Tabla 24. Análisis del indicador: Aislar sílabas y fonemas en las palabras en el
Pos test ... 82 Tabla 25. Análisis del indicador: Omisión de sílabas y fonemas en las palabras en el Pos test ... 83 Tabla 26. Análisis del indicador: Reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide
con la de otra palabra en el Pos test ... 84 Tabla 27. Análisis del indicador: Contar las sílabas en una palabra en el Pos test
... 85 Tabla 28. Análisis del indicador: Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta
en una secuencia de sílabas en el Pos test ... 86 Tabla 29. Análisis del indicador: Omisión de sílabas en las palabras en el Pos test
... 88 Tabla 30. Comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno de los
indicadores y el total de conciencia fonológica grupos control y
experimental (pre y pos test) ... 89 Tabla 31. Prueba estadística de normalidad ... 91 Tabla 32. Prueba estadística U de Mann Whitney” ... 92
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1“ Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica ... 34 Figura 2. Distribución del nivel global de la variable: Conciencia Fonológica en el
Pre test ... 72 Figura 3. Distribución de niveles de segmentación léxica en el Pre test ... 73 Figura 4. Distribución de niveles de Aislar sílabas y fonemas en las palabras en
el Pre test ... 74 Figura 5. Distribución de niveles de omisión de sílabas y fonemas en las palabras
en el Pre test ... 75 Figura 6. Distribución de niveles de reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide
con la de otra palabra en el Pre test ... 76 Figura 7. Distribución de niveles en contar las sílabas en una palabra en el Pre
test ... 77 Figura 8. Distribución de niveles en reconocer y pronunciar la palabra
descompuesta en una secuencia de sílabas en el Pre test ... 78 Figura 9. Distribución de niveles de Omisión de sílabas en las palabras en el Pre
test ... 79 Figura 10. Distribución del nivel global de la variable: Conciencia Fonológica en el
Pos test ... 80 Figura 11. Distribución de niveles de segmentación léxica en el Pos test ... 81 Figura 12. Distribución de niveles de aislar sílabas y fonemas en las palabras en
el Pos test ... 82 Figura 13. Distribución de niveles de omisión de sílabas y fonemas en las palabras
en el Pos test ... 83 Figura 14. Distribución de niveles de reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide
con la de otra palabra en el Pos test ... 84 Figura 15. Distribución de niveles en contar las sílabas en una palabra en el Pos
test ... 85 Figura 16. Distribución de niveles en reconocer y pronunciar la palabra
descompuesta en una secuencia de sílabas en el Pos test ... 87 Figura 17. Distribución de niveles de omisión de sílabas en las palabras en el Pos
test ... 88 Figura 18. Validación comparativa de la conciencia fonológica en el Pos test” ... 93
xi RESUMEN
La investigación titulada: Programa “Fonojuegos” en la conciencia fonológica de los estudiantes de primer grado de la I.E. N° 30153 “María Natividad Salazar Aguilar”
de Chilca Huancayo, propuso como objetivo: determinar la influencia del programa
“Fonojuegos” en la conciencia fonológica en niños del primer grado de educación primaria de la institución educativa en mención.
El tipo de investigación es aplicada, empleándose el método experimental siendo su diseño cuasi experimental. La población fue de 118 estudiantes, estableciéndose un tamaño de muestra de sesenta niños con grupo control y grupo experimental (30 estudiantes por grupo) mediante muestreo no probabilístico intencional. Se aplicó el programa "Fonojuegos" a fin de desarrollar la conciencia fonológica, lográndose mediante las actividades lúdicas que ayudaron a mejorar esta habilidad metalingüística (básica y esencial) en nuestros estudiantes de temprana edad, contribuyendo así a prevenir futuros problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Como instrumento se utilizó la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL) propuesta por Jiménez y Ortiz (2007).
Los hallazgos de esta investigación permiten afirmar que, el programa
“Fonojuegos” influyó de manera significativa en el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños, debido a que, en la evaluación pos test, el nivel de conciencia fonológica en los niños del grupo experimental alcanzó un desarrollo favorable, mejorando sus habilidades para realizar segmentación léxica, aislar y omitir sílabas y fonemas en las palabras, conocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra, contar las sílabas en una palabra, conocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas; no obstante, en el grupo control los resultados se mantuvieron en el pos test, además el contraste no paramétrico basado en la U de Mann Whitney arroja un valor de significancia calculado que admite rechazar la hipótesis nula quedando demostrada la hipótesis de investigación, dando respuesta al problema y cumpliendo el objetivo propuesto.
Palabras clave: Programa Fonojuegos, conciencia fonológica.
xii ABSTRACT
The research entitled: Program "Phonogames" in the phonological awareness of first grade students of the I.E. N ° 30153 "María Natividad Salazar Aguilar" from Chilca Huancayo, proposed as an objective: to determine the influence of the
"Fonojuegos" program on phonological awareness in children of the first grade of primary education of the educational institution in question.
The type of research is applied, using the experimental method, its design being quasi-experimental. The population was 118 students, establishing a sample size of sixty children with a control group and an experimental group (30 students per group) through intentional non-probability sampling. The program
"Phonogames" was applied in order to develop phonological awareness, being achieved through playful activities that helped to improve this metalinguistic ability (basic and essential) in our early-age students, thus contributing to prevent future problems in the learning of the reading and writing. As an instrument, the Linguistic Segmentation Test (PSL) proposed by Jiménez and Ortiz (2007) was used.
The findings of this research allow us to affirm that the program "Phonogames"
significantly influenced the development of the children's phonological awareness, because, in the post-test evaluation, the level of phonological awareness in the children of the experimental group reached a favorable development, improving his skills to perform lexical segmentation, isolate and omit syllables and phonemes in words, know if the initial and / or final syllable coincides with that of another word, count the syllables in a word, know and pronounce the word decomposed into a sequence of syllables; However, in the control group the results were maintained in the post-test, in addition, the non-parametric contrast based on the Mann Whitney U yields a calculated significance value that allows rejecting the null hypothesis, the research hypothesis being demonstrated, giving an answer to the problem and fulfilling the proposed objective.
Keywords: Phonogames Program, phonological awareness.
xiii
INTRODUCCIÓN
La investigación Programa “Fonojuegos” en la conciencia fonológica de los estudiantes de primer grado de la I.E. N° 30153 “María Natividad Salazar Aguilar”
de Chilca – Huancayo, se realizó con el propósito de determinar cuál es la influencia del programa “Fonojuegos” en la conciencia fonológica en los niños de primer grado de educación primaria en la entidad educativa de estudio, para lo cual se elaboró un conjunto de actividades lúdicas de aprendizaje como estrategia educativa.
La investigación tiene como base teórica el estructuralismo de Jakobson (1896-1986) respecto a la consecución del sistema fonológico, así como el enfoque socio culturalista de (Vigotsky, 1995) orientado a describir la incidencia del juego como instrumento y recurso social del niño, en su proceso educativo.
Por consiguiente, el trabajo se ha estructurado en cuatro capítulos, los cuales se detalla: El capítulo primero corresponde al planteamiento del estudio, referido al problema con su correspondiente caracterización y formulación, además se presentan los objetivos, justificación, importancia, delimitación y limitantes de la investigación. El capítulo segundo describe el marco teórico, compuesto por los antecedentes, teoría que sustenta la investigación, sustentos conceptuales, hipótesis y operacionalización de las variables. El capítulo tercero se refiere al aspecto metodológico de la investigación, que detalla el tipo, método, diseño, población, muestra, así como técnicas e instrumentos, también se presenta los procedimientos de recolección y método de análisis de datos. El capítulo cuarto corresponde a los resultados de la investigación, desagregado en la presentación y análisis de resultados, el proceso de prueba de la hipótesis de investigación y discusión de resultados. Como es propio de toda investigación, este trabajo finaliza con la presentación de conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos.
Las autoras
14 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1. Caracterización del problema
La educación en el Perú ha sufrido constantes cambios con la actualización normativa y la creación e implementación de múltiples proyectos educativos, los cuales no han sido suficientes ya que los resultados internacionales y nacionales nos posicionan en los últimos puestos.
En la actualidad se realizan múltiples evaluaciones para conocer el nivel de desarrollo de las competencias que adquirieron los estudiantes a lo largo del año escolar para afrontar los desafíos de la vida. Perú es uno de los 79 países que forma parte de las evaluaciones internacionales y nacionales, entre ellas se encuentra el “Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes” (PISA), este programa evalúa la comprensión, reflexión e interpretación de textos escritos.
En la última evaluación que se desarrolló en el 2018, nuestro país participó de la prueba PISA con 424 586 estudiantes, número que representa al 73,1 % de la muestra, según los resultados de dicha evaluación tenemos que el 54,4 % de nuestros estudiantes se ubicaron entre el nivel 1c y 1a y el 45,7% se ubicó entre el nivel 2 y 6 (Ministerio de Educación [MINEDU] – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2019, p. 14). Es decir, nos encontramos en un nivel bajo donde los estudiantes demostraron una mínima comprensión, estableciendo relaciones sencillas sobre la información de los textos que leen.
A nivel nacional tenemos como evidencia la prueba de Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) que se llevó a cabo en el año 2019, en esta evaluación
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participaron 165 658 estudiantes pertenecientes al segundo grado de nivel primaria, presentando resultados no favorables para el área de Lectura ya que el 3,8% se encuentra en inicio, 58,6% en proceso y el 37,6% en satisfactorio. Ubicándonos en un nivel de proceso; lo que significa que, nuestros estudiantes alcanzaron parcialmente los aprendizajes deseados para su ciclo, y se encuentran en vías de lograrlo, pero presentan dificultades. En esa misma línea, en el ámbito regional de Junín los resultados muestran que también estamos en el mismo nivel ya anteriormente mencionado, puesto que un 2,2% de los estudiantes se ubican en el nivel de inicio, 56,0% en proceso y 41,9% en satisfactorio (MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad [UMC], 2020, p. 6).
Enmarcando el ámbito donde se desarrolló esta investigación, precisa manifestar y exponer que, las Unidades de Gestión Educativa Local UGEL que presentan mejores resultados regionales de sus educandos que ubicaron en el nivel satisfactorio en el área de comunicación (Lectura) son: UGEL provincia Huancayo (18,6%) y UGEL provincia de Yauli (18,2%), y las UGEL de los distritos de Río Ene – Mantaro y Río Tambo son las que presentaron los resultados menos alentadores o más bajos (0,5% y 1,1%) respectivamente (Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa [SINEACE] – MINEDU, UMC, 2018, p. 15).
Las cifras mostradas refieren que, aun siendo el ámbito de la UGEL Huancayo, que mejor resultado presenta, ello no significa que se alcance un buen resultado en el área de comunicación (lectura), toda vez que, en base a los porcentajes obtenidos, se puede afirmar que sólo 2 (1,86) de cada 10 estudiantes alcanza el nivel satisfactorio respectivamente (SINEACE – MINEDU, UMC, 2018, p. 16).
Estos resultados indican que, en el país, los estudiantes no están desarrollando adecuadamente la conciencia fonológica considerada como capacidades básicas y esenciales para desarrollar la lectura y escritura, y que a pesar de los años transcurridos no influye positivamente, pues no logramos ubicarnos en un nivel satisfactorio en el área de comunicación (o lectura) en las evaluaciones señaladas.
En la educación actual una de las bases más importantes es la adquisición tanto el lenguaje como la conciencia fonológica, pues éstas, son habilidades metalingüísticas que debe desarrollar todo ser humano. Así como mencionan los autores Jiménez y Ortiz (2007) se entiende que: “La conciencia fonológica es la
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toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado” (p. 21).
Otros autores que aportaron ideas con este tema por primera vez fueron Skinner (1954), Piaget (1926), Vigotski (1964); Chomksy (1954) y Bruner (1986) sobre la estructuración psicolingüística, el lenguaje y el habla que le permitirán al niño usar y manejar aquella fabulosa y extraordinaria herramienta de comunicación y representación, que constituye el desarrollo del lenguaje humano. En aquellas épocas como en la actualidad es un problema que los niños no presenten una relación apropiada entre el sonido y la presentación escrita, mucho menos tomar conciencia acerca de las unidades fonéticas.
Uno de los psicólogos nacionales destacado y centrado en la psicolingüística de la función poética del lenguaje fue González (2004) quien nos menciona que
“aprender a leer es poner en correspondencia un código fónico y gráfico; es decir, una actividad esencialmente metalingüística para los infantes, abocándose a estudiar el proceso de adquisición del lenguaje oral” (p. 119), de modo que González estudió las habilidades pre lectoras, quien destaca principalmente la conciencia fonológica, la misma que, tiene que ver con la capacidad de manipular y reflexionar acerca de las propiedades sonoras del lenguaje hablado; por tanto, es requisito que nuestros educandos desde edades tempranas reciban la debida atención y enseñanza para desarrollar las habilidades lingüísticas y prever situaciones adversas más adelante, es por ello que, la mejora de la conciencia fonológica resulta sumamente importante, más aún al ser influyente directo tanto en la lectura y como en la escritura.
En este contexto, al realizar las prácticas pre profesionales, pudimos observar una serie de dificultades que tenían que ver específicamente con la conciencia fonológica dentro de ello el reconocimiento de sílabas, fonemas, las unidades mínimas denominadas letras y la combinación de las mismas para formar palabras oraciones y textos. Además de ello en nuestra experiencia práctica docente, pudimos vivenciar que hay estudiantes que no comprenden lo que leen, tienen una lectura pausada, omiten y sustituyen consonantes, sumando a esta una serie de dificultades que se manifiesta en la comprensión lectora.
Resulta sustancial, mencionar que, el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular del año 2009 citaba de manera explícita que:
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Un aspecto a tener en cuenta en el área de comunicación que ayuda o apoya al niño a comprender las formas gráficas, es el desarrollo de la conciencia fonológica, que es la capacidad del niño para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras. (DCN, 2009, p. 138) Sin embargo, el Currículo Nacional de la Educación Básica del año 2016 CNEB (2016) no contempla explícitamente el estímulo, desarrollo o tratamiento de la conciencia fonológica. Al no estar contemplado de manera directa, evidenciaría que, la falta de la conciencia fonológica se convierta en un factor limitante que resulta en dificultades para el aprendizaje durante el proceso de desarrollo y obtención del lenguaje; lo cual resulta poco alentador, por ello cabe precisar la búsqueda de nuevas estrategias, programas o líneas de innovación que mejoren las situaciones y los resultados anteriormente expuestos.
En este contexto, consideramos que los docentes no usan estrategias, materiales, actividades lúdicas que ayuden a desarrollar de manera didáctica las habilidades metalingüísticas. Al ser, objetivos esenciales del primer grado de educación primaria, tanto lectura como escritura, soportados principalmente en el
“desarrollo de la conciencia fonológica”, ésta debería ser reforzada al estar directamente relacionada con las habilidades de leer y escribir, puesto que, como señala Lundberg (1988) citado en Masland y Masland (1988) “la conciencia fonológica no se desarrolla de forma natural o espontánea, esta habilidad necesita de instrucción, produciéndose una retroalimentación con el aprendizaje lector” (p.
163).
En cuanto a la institución educativa donde hicimos las prácticas pre profesionales se evidenció esta problemática; por ello y de acuerdo con lo expuesto, decidimos abordar e investigar a partir de la realidad de la Institución Educativa N°
30153 “María Natividad Salazar Aguilar” de Chilca – Huancayo, aplicando un programa denominado “Fonojuegos” incorporando juegos en el aprendizaje con un conjunto de actividades, guías, materiales, y nuevas estrategias, con el propósito de indagar su influencia en la conciencia fonológica de los niños de primer grado de educación primaria de la entidad educativa en estudio, planteando la interrogante y objetivos de investigación descrita en los ítems sub siguientes.
18 1.2. Formulación del problema
¿Cómo influye el programa “Fonojuegos” en la conciencia fonológica de los estudiantes de primer grado de la I.E. N° 30153 “¿María Natividad Salazar Aguilar”, Chilca – Huancayo?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia del programa “Fonojuegos” en la conciencia fonológica de los estudiantes de primer grado de la I.E. N° 30153 “María Natividad Salazar Aguilar”, Chilca – Huancayo.
1.3.2. Objetivos específicos
a. Diagnosticar el nivel de conciencia fonológica a través de un pre test a los educandos del primer grado de primaria en una Institución Educativa del distrito de Chilca-Huancayo.
b. Aplicar el programa “Fonojuegos” para el desarrollo de la Conciencia Fonológica a los educandos del primer grado de primaria en una Institución Educativa del distrito de Chilca-Huancayo.
c. Evaluar la conciencia fonológica a través de un pos test en los educandos del primer grado de primaria en una Institución Educativa del distrito de Chilca-Huancayo después de la aplicación del programa “Fonojuegos”.
1.4. Justificación e importancia 1.4.1. Justificación teórica
La ejecución de este trabajo además de responder a la interrogante y cumplir con los objetivos de investigación, tuvo el objetivo de indagar el conocimiento que existe acerca de la conciencia fonológica y sus competencias que se plasma en sus dimensiones silábicas, intrasilábica y fonémica como factores causales de la lectura, en base a la experimentación de un programa de juegos en niños de primer grado de educación primaria, sistematizando los hallazgos resultantes para incorporarse como base de conocimiento de nuestra realidad educativa, pues determina el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños seleccionados para esta investigación.
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Jiménez y Ortiz (2007) manifiestan que: “Es necesario que el niño desarrolle la capacidad para analizar la estructura fonológica de la lengua, lo cual exige emparejar unidades sonoras y gráficas, que derivan en el aprendizaje de lectura y escritura” (p. 36). Entonces, adquiere importancia destacar que, “el desarrollo de la conciencia fonológica es un proceso interactivo entre el lector y el texto, actividad que es básica para la construcción de saberes y para la formulación de interpretaciones, de tal manera que integra y reestructura diversidad y variedad de conocimientos” (Jiménez y Ortiz, 2007, p. 23).
1.4.2. Justificación metodológica
Habiendo elegido el primer grado de educación primaria, por nuestra condición de egresadas de la especialidad de educación primaria y durante la práctica profesional docente de tuvo disponibilidad y acceso a este grupo de estudiantes; por lo que a nivel metodológico, este trabajo de investigación se justifica porque busca aproximar el uso de recursos estratégicos como el programa
“Fonojuegos” para estimular y promover el impulso de conciencia fonológica en escolares del primer grado, fundamentalmente en instituciones educativas públicas.
Por otro lado, se justifica en el aspecto metodológico, debido a que los instrumentos aplicados para recolectar datos resultarán de utilidad y podrán ser aplicados en estudios posteriores relacionados con la temática y tratamiento de habilidades metalingüísticas en los estudiantes de los primeros grados años del nivel primario.
1.4.3. Justificación práctica
A nivel práctico, este trabajo se justifica, al haber aplicado el programa en niños de la primera etapa escolar, siendo el propósito crear evidencias de efectividad y este trabajo pueda considerarse en investigaciones futuras, ratificando la significancia de trabajar y ejercitar la conciencia fonológica de los niños en edades tempranas, obteniendo resultados en base al análisis de la problemática del nivel de conciencia fonológica, los cuales nos permiten conocer aciertos e inadvertencias que influyen y se presentan durante el proceso enseñanza aprendizaje en los niños partícipes del estudio.
20 1.4.4. Justificación social
La relevancia social del trabajo no solo llegará a los estudiantes, docentes, sino también a la comunidad educativa ya que se introducirá un programa con una serie de actividades del que se pueda tomar como referencia para adecuarla y ejecutarla.
1.5. Delimitación del estudio 1.5.1. Delimitación espacial
Este trabajo de investigación ha sido desarrollado en la Institución Educativa Pública N° 30153 “María Natividad Salazar Aguilar”, ubicada en el distrito de Chilca perteneciente al ámbito jurisdiccional perteneciente a la UGEL de la provincia de Huancayo.
1.5.2. Delimitación muestral
La muestra adoptada fue de manera determinista por accesibilidad y designación de los directivos de la institución educativa de aplicación, condicionado también por el diseño de la investigación. Permitiéndonos aplicar el programa en la sección “C” como grupo experimental y contrastar los resultados con la sección “D”
como grupo control, ambas pertenecientes al primer grado de educación primaria, con edades entre 6 y 7 años.
1.5.3. Delimitación teórica
El programa “Fonojuegos” ha sido elaborado de acuerdo con la estructuración y programación de las actividades de aprendizaje frecuentes en el primer grado de educación primaria, teniendo presente las dimensiones propias de la conciencia fonológica como variable de estudio.
1.6. Limitaciones del estudio
El programa “Fonojuegos” se orientó únicamente al trabajo con los niños matriculados en el primer grado de primaria en la entidad educativa de estudio.
Esta investigación estuvo enfocado directamente al desarrollo de conciencia fonológica como agente mediador para la lectura, sin embargo, no abordó otros factores elementales pudieran afectar el aprendizaje de la lectura, por ejemplo, clima familiar, entorno social, dificultades de aprendizaje, entre otros.
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De otro lado, no podemos dejar de citar una reflexión desde la perspectiva educacional, como ciudadanos y como universitarios, nos hemos visto obligados a reaccionar ante la pandemia provocada por el COVID 19, teniendo que afrontar los retos que el confinamiento planteaba, desde nuestra visión, faltaba una perspectiva multidisciplinar sobre todo tecnológica lo cual superaba con creces los márgenes formativos de nuestra carrera profesional, teniendo que adecuar nuestras sesiones de intervención y aplicación mediante diversas opciones comunicativas – medios digitales como Facebook, WhatsApp, Zoom, entre otros; así como llamadas telefónicas mensajes de texto.
22 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes
2.1.1. Internacionales
Neira (2020) en Ecuador investigó el “Desarrollo de la Conciencia Fonológica en escolares de 5 a 7 años en la Escuela de Educación Básica Zoila Aurora Palacios Cuenca 2020” con el objetivo de determinar el desarrollo de la conciencia fonológica en escolares de 5 a 7 años de una Escuela de la ciudad de Cuenca – Ecuador. Este trabajo se desarrolló con el enfoque de una investigación de tipo descriptiva y de corte transversal, teniendo una muestra de 124 niños, a los que se administró un instrumento denominado PECFO Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica, tabulando sus puntuaciones según el protocolo de escalas y rangos de la prueba, interpretados mediante los baremos del test. Los resultados llevaron al autor a concluir: 69,4% de los niños, en la mayoría de los casos, el desarrollo de la conciencia fonológica es normal, pero un representativo 16,9% de los niños está en riesgo, y la proporción más baja del 13,7% de los niños tiene conciencia fonológica con déficit.
Suárez – Yepes, et al. (2019) investigaron el “Efecto de un programa de estimulación de la conciencia fonológica en niños preescolares: sensibilidad a la rima y a la segmentación” en Barranquilla, Colombia; planteando el objetivo de evaluar la utilidad del programa para estimular la sensibilidad de los niños en edad preescolar a la rima ritmo y la segmentación. A nivel metodológico, es una investigación de tipo aplicada y diseño experimental, en la que participaron 69 niños de 3 y 4 años de edad de un jardín de niños de la ciudad de Barranquilla, a quienes
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se organizó aleatoriamente en 3 grupos “dos de estimulación y uno de lista de espera”, desarrollando el programa de estimulación en reuniones grupales durante hora y media, dos días por semana durante 9 meses. Sus resultados mostraron que el análisis de varianza les permitió observar los efectos principales a lo largo del tiempo, y el tamaño del efecto más grande es la correlación r > 0,8; el análisis post-hoc mostró que las puntuaciones de todos los grupos aumentaron con el tiempo, con significancia menores a 0,001, siendo menor que el nivel de significancia = 0,05 (0,001 < 0,05); es decir, se observaron mejoras en las mediciones grupales posteriores, y los autores concluyeron que: La utilidad del programa de estímulo resalta la importancia de la inclusión de estimular habilidades de conciencia fonológica en el ámbito educativo.
Gutiérrez y Díez (2018) realizaron la investigación titulada “Conciencia fonológica y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades” en España, teniendo como propósitos. Por un lado, analiza la relación entre el aprendizaje de la escritura y las habilidades de formación de la conciencia fonológica, y, por otro lado, profundiza en la relación entre las diferentes etapas del proceso de construcción de la escritura y el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica como proceso evolutivo de la primera infancia. Metodológicamente corresponde a una investigación descriptiva y diseño correlacional, permitiendo a los investigadores esclarecer factores que explican el aprendizaje inicial del sistema de la escritura;
teniendo como muestra la participación de 166 educandos de edades entre los 4 y 6 años, suministrando como instrumento PECOF de Ramos y Cuadrado (2006) como “Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico”. Entre sus resultados se observa que la correlación de las fases de aprendizaje de escritura, frente a: i) la conciencia silábica, ii) la conciencia intrasilábica y iii) la conciencia fonémica es directa y altamente significativa, concluyendo que, desarrollar las habilidades fonológicas en el proceso de adquisición del sistema de escritura está orientado a:
i) contribuir al conocimiento, y ii) manipular las unidades mínimas o más pequeñas que constituye las palabras del lenguaje hablado u oral; aun cuando no todos los niños participantes de la investigación presenten el mismo grado de desarrollo.
Armendáriz (2016) desarrolló su tesis titulada “La conciencia fonológica en la lectura de los niños y niñas de tercer año de la Unidad Educativa Vicente Anda
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Aguirre del cantón Mocha provincia Tungurahua”, en Ambato – Ecuador, estableciendo el objetivo de determinar la influencia de la conciencia fonológica en la lectura en niños de tercer año de educación básica de la “Unidad Educativa Vicente Anda Aguirre”, abordando como enfoque investigativo desde el ámbito metodológico cuantitativo de tipo exploratorio, tabulando estadísticamente para valorar los datos obtenidos mediante el cuestionario de conciencia fonológica. La población y muestra involucró a 50 estudiantes (21 varones y 29 mujeres) de la institución educativa en estudio. El principal resultado obtenido señala un nivel bajo de conciencia fonológica en la muestra en estudio, pues sólo 20% reconoce las letras y sus sonidos con facilidad, llegando a la siguiente conclusión: La conciencia fonológica incide en la lectura de los niños de tercer año de la “Unidad Educativa Vicente Anda Aguirre del cantón Mocha provincia Tungurahua – Ecuador”, recomendando profundizar la conciencia fonológica mediante talleres participativos debido a que es uno de los factores fundamentales para desarrollar la lectura en los niños.
2.1.2. Nacionales
Tenorio y Zulueta (2018) en su investigación denominada “Programa
‘Jugando con los sonidos’ para mejorar la conciencia fonológica en niños de 5 años”, cuyo propósito de implementación fue evaluar el impacto del programa
"Jugando con los sonidos" en la conciencia fonológica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Ricardo Palma, bajo el tipo de investigación cuantitativa y diseño cuasiexperimental, en una muestra compuesta por 22 niños en el grupo experimental (GE) y 19 niños en el grupo control (GC), asumiendo los criterios de exclusión para estudiantes con dificultades de pronunciación. La herramienta de recojo de datos aplicada fue la prueba PECO de evaluación del conocimiento fonológico en ambos grupos control y experimental con ensayo previo y evaluación posterior, implementando el programa “Jugando con los sonidos” en el grupo experimental para mejorar la conciencia fonológica. Sus resultados señalaron que, el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica del grupo experimental fue mayor que los resultados del grupo control; de igual manera, con aplicación de la prueba
"U" de Mann-Whitney observaron una diferencia muy significativa; es decir, la aplicación mejora significativamente el desarrollo de conciencia fonológica en los niños del grupo experimental.
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Cáceda y Miñano (2018) desarrollaron la investigación titulada “Programa de Estrategias didácticas para desarrollar la Conciencia Fonológica en niños y niñas de tres años en el Taller de Estimulación Temprana, Trujillo, 2018” con el propósito de determinar la influencia de las estrategia didácticas en desarrollo de la conciencia fonológica de los niños de 3 años de edad partícipes en el taller de estimulación temprana, trabajando bajo el método pre-experimental, utilizando métodos cuantitativos, obteniendo resultados a nivel del pre test que, en semántica el 88,0% de los niños se encuentra en etapa de inicio, en fonética el 38,0% está en proceso y, en pragmática el 56,0% está en logrado. En el pos test, las dimensiones fonética, semántica y pragmática el 87,0%, 75,0% y 81,0% alcanzaron el nivel de logrado, considerando esenciales los resultados obtenidos respecto al programa aplicado. Como conclusión, mostraron que la hipótesis establecida ha sido probada, es decir, la aplicación del programa de estrategias didácticas ha mejorado de manera significativa la conciencia fonológica de los niños partícipes del estudio.
Calloapaza (2017) realizó la investigación denominada “Aplicación del programa ‘Fonojuegos’ para desarrollar la conciencia fonológica en estudiantes de 5 años de edad de la Institución Educativa Adventista Americana de la ciudad de Juliaca, 2017”, con el propósito de determinar el impacto del programa
"Fonojuegos" en conciencia fonológica en estudiantes de 5 años de edad. Siendo una investigación de tipo aplicada con diseño pre experimental; la población y muestra fue de 21 niños de 5 años de edad, utilizando el instrumento PECO como prueba de evaluación de conocimientos. En base a sus resultados obtenidos, observó: Antes de aplicar el programa "Phonojuegos", el 85,71% de los estudiantes tenía un nivel muy bajo, el 9,52% estaba en un nivel intermedio y solamente un 4,76% alcanzaba un nivel muy alto de conciencia fonológica. Pero, luego de aplicado el proyecto, el 100,0% de los estudiantes mostró una conciencia fonológica muy alta, lo que comprobó que ninguno de los estudiantes se mantuvo en los niveles extremadamente bajo, bajo y medio. Concluyó que, el programa de
“Fonojuegos” había logrado un impacto significativo en el desarrollo de conciencia fonológica en los niños de 5 años de la institución educativa estudiada, quedando demostrada su hipótesis de investigación.
26 2.1.3. Regional y Local
Rondón (2019) realizó un estudio titulada “Nivel de desarrollo de conciencia fonológica en niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Nº 360 de Huayucachi y la Institución Educativa Nº 431 de Huamanmarca, 2018” que tuvo como propósito contrastar el nivel de desarrollo de conciencia fonológica de los estudiantes de 5 años de edad en ambas instituciones educativas señaladas. Utilizó métodos científicos de nivel general y métodos de descripción estadística como métodos específicos. Es una investigación aplicada de diseño descriptivo comparativo, no experimental, utilizando la prueba de habilidad del metalenguaje THM propuesta por Gomez et al. (1995). En sus resultados, pudo observar que, la mayor cantidad de la muestra, 54,55% de los niños de 5 años de la IE N° 360 de Huayucachi y 40,91% de los niños de 5 años de la IE N° 431 de Huamanmarca, se ubican en un nivel intermedio de conciencia fonológica, datos que permitieron a la autora llevar a cabo el proceso inferencial, señalando la conclusión que, existe similitud significativa en el desarrollo de conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de las instituciones educativas en estudio; recomendado que se promuevan habilidades silábicas y fonémicas como extensión educativa para cultivar la conciencia fonológica y se convierta en estrategia preventiva para evitar que surjan problemas de aprendizaje cuando los niños se inserten a los primeros grados del nivel primaria.
Guillén (2017) realizó su investigación “Estrategias lúdicas en el desarrollo de la conciencia fonológica en infantes de 5 años de Auquimarca, Chilca – Huancayo”, siendo el propósito determinar el impacto de las estrategias de juego en el progreso de la conciencia fonológica de los niños de 5 años. La investigación fue aplicada tecnológica, de enfoque cuantitativo y diseño cuasi experimental, con selección de muestra no probabilística, se utilizó la lista de cotejo como instrumento para evaluar conciencia fonológica, adecuada por la investigadora en base a la prueba de segmentación lingüística PSL tipo A de Jiménez y Ortíz (2007);
concluyendo que la aplicación de estrategias lúdicas logró un efecto positivo en el desarrollo de la conciencia fonológica en el grupo experimental, a diferencia del grupo control, lo cual permitió demostrar su hipótesis de investigación.
27 2.2. Bases teóricas y conceptuales 2.2.1. Conciencia Fonológica
Del total de habilidades orales, la conciencia fonológica es la que más preocupa porque se considera un fuerte predictor de la capacidad de lectura.
(Ochoa, 2017) citando a (Coseriu, 1986) señala que: “Es una costumbre mental que permite que un individuo reconozca, de otra lengua diferente a la suya, solo los fonemas que le parecen iguales a los del sistema fonológico de su lengua” (pág.
45).
Diversos autores, entre los cuales se puede destacar a Ramos y Cuadrado (2006) advertían que no se dispone terminología exclusiva o única para referirnos a la conciencia fonológica: “Cuando se habla de conocimiento fonológico, en el ámbito de la pedagogía o la psicología, también se utilizan expresiones como sensibilidad fonológica, conciencia fonológica, conciencia fonémica o conocimiento segmental” (p. 29).
Si bien, suele utilizarse la expresión conocimiento fonológico como término genérico, resulta sustancial mencionar, de acuerdo con lo citado por Ramos y Cuadrado (2006) “los términos conocimiento fonológico y conciencia fonológica pertenecen a traducciones de la manifestación inglesa phonological awareness, que, en su opinión, el término awareness debe interpretarse como conocimiento y no como conciencia” (Ochoa, 2017, p. 30). Como resulta obvio, para fines de nuestra investigación, se utilizó el término “conciencia fonológica”.
Existen diversos autores que hacen referencia a conciencia fonológica, por lo mismo que también presentan diversas formas de definirla. Para (Jiménez y Ortiz (2007) “la conciencia fonológica es conceptualizada como una habilidad metalingüística” (p. 23), habilidad metalingüística que es definida como "la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado" (Tunmer y Bowey, 1984, p. 75). Bajo este contexto, la conciencia metalingüística podría referir a cualquier aspecto del lenguaje, sea conciencia sintáctica (sintáctico), conciencia léxica (léxico), conciencia pragmática (pragmático) o conciencia fonológica (fonológico).
Según Treiman y Baron (1983) citados en Fumagalli, Barreyro y Jaichenco (2012) “definen la conciencia fonológica como la habilidad para analizar
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internamente la estructura de la palabra e identificar sus constituyentes”. Definición que resulta similar a las de Defior y Serrano (2011) quienes definen “como conciencia fonológica, aquella habilidad que se tiene para identificar, segmentar o combinar de manera intencional las unidades subléxicas de las palabras; es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas” (p. 13).
Entonces podemos definir la conciencia fonológica a aquella capacidad que nos permite reflexionar e interiorizar los segmentos fonológicos del lenguaje oral denominados fonemas para omitir, sustituir, variar, mezclar fonemas que se sitúan dentro de lectura y escritura. Pues se afirma que la base fundamental en la iniciación escolar de un niño es la conciencia fonológica, cuanto más desarrolla esta capacidad mejor será su desenvolvimiento y aprendizaje de la lectura.
Actualmente, contamos con diversos estudios acerca de la conciencia fonológica que nos permiten extraer su importancia en la formación del estudiante, sobre todo en los niños de las primeras etapas escolares; por consiguiente, en primera instancia compartimos con Jiménez y Ortiz (2007) la importancia de que
“las habilidades metalingüísticas, y, en concreto, la capacidad de representación fonológica o de segmentación lingüística se justifica por la propia naturaleza alfabética de nuestro sistema de escritura” (pp. 10–11); ello nos señala, el papel importante rol que desempeña la conciencia fonológica en el proceso lector.
Al respecto, aportes significativos de trabajos experimentales sobre este tema señalan que “la conciencia fonológica se encuentra descrita como una habilidad metalingüística de tipo fonológico, por lo cual constituye una de las destrezas más importantes en la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y escritura” (Alvarez, Herazo y Sánchez, 2016, p. 8).
Otro estudio desarrollado por (Casanova, 2017) sobre la importancia de la conciencia fonológica en la educación infantil, señala que: “resulta importante que el niño adquiera el paso de la legua oral a la escrita, al conseguirlo, conseguirá avanzar más rápido y con eficacia, haciendo su aprendizaje más productivo” (p.
28), por tanto, representa una habilidad necesaria en los primeros años de la escolaridad.
Una publicación más reciente del trabajo realizado por (Gutiérrez, De- Vicente Yagüe, & Alarcón, 2020) señalan que “la conciencia fonológica presente en
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el aprendizaje del lenguaje escrito del niño tiene un papel relevante incluso antes del entrenamiento en esta habilidad lingüística; es decir, desde los primeros contactos con el código escrito” (p. 13).
De igual manera Piñas, Mendivel y Pérez (2020) señalan que:
La lectura lleva consigo procesos que son determinantes; entre ellos, se encuentra el de conciencia fonológica; aunque la relación entre conciencia fonológica y lectura es independiente de la lengua en la que se aprende a leer, las características fonológicas y ortográficas de cada lengua van a determinar la importancia de cada nivel de conciencia fonológica (silábicas, intrasilábicas y fonemas) respecto a la competencia lectora. (p. 2)
De otro lado estudios realizados durante el año 2020 en plena emergencia sanitaria ocasionada por el Covid-19 como el de Dávalos (2020) en un estudio referido al nivel de conciencia fonológica en niños de nivel inicial en la ciudad de Trujillo Perú señala que “el desarrollo de la conciencia fonológica resulta importante, debiendo darse en un entorno lúdico, basado en estrategias didácticas acorde a los intereses y necesidades de los estudiantes” (p. 22), señalando además que en su investigación tuvieron debilidades ocasionadas por la pandemia del Covid-19, limitando la aplicación presencial y la falta de acceso bibliográfico y material físico, lo cual generó un cambio en el diseño de investigación que exigió hacer uso del entorno virtual.
Alvarez (2020) en su artículo que titula “El aprendizaje de la lectura y escritura sucede en la escuela y también en casa” señala que, la UNESCO en su asamblea de aniversario del ocho en setiembre del año 2020 ha definido como foco de su celebración: “La enseñanza de la alfabetización y el aprendizaje durante y después de la crisis COVID-19, especialmente en el papel de los docentes y la evolución de las pedagogías en la lectoescritura dirigidas tanto a los jóvenes como a los adultos” (p. 1).
Los materiales que se empleen deberán desarrollar aquellas habilidades fundamentales para dar enseñanza a leer y escribir, inmersa en estas habilidades se encuentra el desarrollo de la conciencia fonológica, “que es la habilidad de percibir y manipular los sonidos del idioma, y del principio alfabético, que es la habilidad de asociar el sonido con el nombre y la forma de las letras” (Alvarez, 2020, p. 1)
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En consecuencia, el apoyo empírico permite señalar que existe consenso entre los diversos autores e investigaciones, que señalan la existencia de una progresión evolutiva respecto a la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica partiendo por el conocimiento de silabas, transcurriendo por el conocimiento de unidades intrasilábicas (onset – rimas) para finalmente arribar al conocimiento fonémico, por ello, es importante estimularla adecuadamente en las primeras etapas escolares para soslayar dificultades posteriores.
2.2.1.1. Teoría científica estructuralista de Jakobson
De acuerdo con Ferguson y Gárnica (1975) citado en Aceña (1996)
“Existen cuatro bases teóricas acerca de la adquisición y el desarrollo fonológico infantil: i) teorías conductistas, ii) teorías estructuralistas, iii) teoría prosódica y iv) teoría de la fonología natural” (pág. 16). Pero que, en realidad, sólo se trata de dos posiciones: i) conductistas y ii) estructuralistas, quedando incluidas en esta última iii) y iv).
En esta línea, para el desarrollo de este trabajo fue vital definir la base teórica sobre las que se fundamenta la investigación, en nuestro caso se estableció la teoría estructuralista de Jakobson sobre la obtención de sistemas fonológicos.
La conciencia fonológica se fundamenta en la teoría propuesta por Roman Jakobson que tiene como base teórica la fonología estructural del lenguaje infantil planteada por el mismo autor en 1969.
La teoría señala que el rasgo sobresaliente, la unidad más pequeña que constituye al realizar cualquier análisis fonológico y factor decisivo a considerar es el segmento fónico, que muestra más datos sobre la organización de los fonemas del lenguaje, a partir de ello se inicia la utilización de los fonemas, estableciendo un sistema fonético de oposición o contraste. Lo anterior explica por qué el niño no aprende fonemas aislados, sino que los construye en un sistema de contrastes, que también tiene un orden; sin embargo, al ser estimulado, esta habla se desarrolla y se puede superar; por ello, se les denominan estructurales,
Tal como señala Aceña (1996) durante los últimos años, el papel de la lingüística en el campo de la adquisición y el desarrollo fonológico de los niños y el campo de los trastornos del habla en el mundo infantil ha ido en aumento. La base
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de este interés no es más que el exquisito cuidado de la teoría de la fonética por parte de los analistas de la Escuela de Praga (1928), principalmente uno de sus fundadores, Román Jakobson (1896-1986), quien detalló claramente las relaciones de contraste entre los fonemas y cómo los niños adquieren y desarrollan la estructura fonológica (Aceña, 1996, p. 12).
En una síntesis realizada por Gomez (1993), respecto de la teoría estructuralista o universalista de Jakobson (1969) instituye dos etapas de desarrollo fonológico:
a. Etapa pre lingüística o período de balbuceo.
Durante este período, se ayuda a muchos niños a producir un número asombroso de las voces más diversas. “Un niño es capaz de articular en su balbuceo una suma de sonidos que nunca se encuentran reunidos a la vez en una sola lengua, ni siquiera en una familia de lenguas” (Gómez, 1993, p. 31).
Para Jakobson, en esta etapa, la vocalización de los niños no tiene una secuencia clara en su proceso de desarrollo, y no tiene nada que ver con las producciones de la siguiente etapa. “Desde un punto de vista cronológico, la mayoría de los autores lo sitúan entre los 6 y los 9 meses” (Bouton, 1976 y Hernández Pina, 1981 citados en Gomez, 1993, p. 9).
b. Etapa lingüística o período de adquisición del lenguaje
Etapa a la que el niño alcanza, después de perder la capacidad de realizar todos los sonidos que sólo vocalizaba, según Jakobson (1969):
Los observadores comprobaron entonces, “con gran sorpresa, que el niño pierde prácticamente todas sus facultades de emitir sonidos cuando pasa de la etapa pre lingüística a la adquisición de sus primeras palabras, primera etapa lingüística propiamente dicha” (Gómez, 1993, p. 32).
Si en este período de balbuceo no resultaba posible manifestar la secuencia u orden general de adquisición fonética entre niños de un mismo idioma, ni entre idiomas diversos, no obstante, ahora, en cambio: “Una vez alcanzada la primera etapa del lenguaje propiamente dicho, en cuanto se inicia la selección de los sonidos y la construcción del sistema fonemático, se observa un orden de sucesión estrictamente regulado y universalmente válido” (Jakobson, 1969 citado por Gomez, 1993, p. 41).
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Continuando el punto de vista cronológico, tal como señala Gomez (1993)
“diversos autores disgregan el periodo lingüístico en las siguientes etapas: Etapa holofrástica, desde 9 o 12 meses hasta 18 meses, Etapa de las dos palabras, desde 18 meses hasta 24 meses, Etapa telegráfica, desde 24 meses hasta 36 meses” (p.
10).
Iniciada la segunda etapa, se admite una secuencia homogénea y regular en el orden de las etapas de desarrollo, aunque: “Al igual que ocurre con los estadios de Piaget, el ritmo de la adquisición es variable, dependiendo de cada niño concreto” (Gomez, 1993, p. 10). Por tanto, “en referencia al estudio de la adquisición infantil del lenguaje, se hace preciso establecer criterios para distinguir:
i) Los sonidos que adquieren cualidad lingüística, de ii) Aquellos otros que constituyen mero resto del periodo pre lingüístico” (Jakobson, 1941; Lenneberg, 1967; Alarcos, 1968)
Entonces queda claro que:
La teoría estructuralista de Jakobson propone dos etapas en la adquisición del sistema fonológico en un niño: la etapa pre lingüística, compuesta por el balbuceo y la capacidad de generar sonidos que no existen en su propia lengua, siendo producciones que carecen de orden y relación con la siguiente etapa, y, la etapa lingüística, en la que realiza la selección de los sonidos significativos de la lengua materna. (Flores y Ramírez, 2016, p. 4) Para Flores y Ramírez (2016) Jakobson planteó que, “el orden de adquisición de los fonemas se basa en un par de leyes: la ley del contraste mínimo y la ley de solidaridad irreversible” (p. 37).
- La “ley de contraste mínimo”, señala que primero se alcanzan los fonemas de menor dificultad articulatoria, de mayor frecuencia y mediante oposición de rasgos pertinentes. La cualidad diferencial que es capaz de realizar un cambio de significado, como se puede observar en los pares mínimos
“/p/ata-/b/ata (sorda-sonora) o /g/asa-/k/asa (sorda-sonora)”.
- La “ley de solidaridad irreversible”, plantea que:
La existencia de un valor secundario no puede generarse sin la de un cierto valor primario, lo cual es aplicable para las desintegraciones fonológicas
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provocadas por las afasias. Por ejemplo, la vibrante múltiple /r˙/ solo puede ser adquirida una vez que se adquirió la vibrante simple /r/. De acuerdo con Jakobson, el orden de adquisición no está determinado por sonidos aislados, sino por medio de la adquisición de oposiciones de rasgos pertinentes, que son las características o cualidades específicas de cada fonema como +/– nasalidad o +/– sonoridad. (Flores y Ramírez, 2016, p.
5)
De otro lado, acápite importante requiere destacar a Jakobson, nacido el 11 de octubre de 1896 en Moscú; realizó sus estudios de lenguas orientales en la capital de dicho país, siendo joven estuvo muy centrado en el gran simbolismo ruso.
En 1926 colaboró en la fundación del círculo lingüístico de Praga, en 1928 se ocupaba de cuestiones poéticas dentro de un movimiento denominado Formalismo Ruso, en la que afirma la idea de una lingüística estructural.
Hasta los 43 años aproximadamente desempeñó el cargo de docente, viajando a diferentes países como Noruega, Estados Unidos y se quedó en Nueva York escribiendo diferentes libros-artículos tratándose principalmente de patología del lenguaje, como afasias anomalías lingüísticas paradigmáticas, quien hizo la primera definición moderna del fonema como “Impresión mental de un sonido, unidad mínima distinta o vehículo semántico mínimo”, pues fue así que posteriormente con Karcevski y Trubeskoi presentan un programa de lingüística funcional y estructural con atención a la fonología cuya postura es el cambios de pensamiento de los fonemas ya que se creía que era de forma general desarrollando éste tema hasta las más profundas investigaciones, sus estudios del lenguaje fueron muy innovadoras modélicos y sugerentes, también realizó estudios de investigaciones de la lingüística, poética entre otros difundiendo en diferentes países; falleciendo un 18 de julio en los Estados Unidos.
2.2.1.2. Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica
Según Jiménez y Ortiz (2007) “existen tres explicaciones sobre el momento evolutivo en que surge la conciencia metalingüística y dentro de ella la conciencia fonológica” (p.11). De tal modo, siguiendo esta postura podemos señalar que:
La primera posición afirma que la conciencia fonológica es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral, mientras que la segunda
34 3 años
Rimas
4 años Sílabas
5 a 8 años
Fonemas e intrasílabas
manifiesta que es subsiguiente a la adquisición del lenguaje oral, pero, en gran medida, a consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal y al aprendizaje especifico de la lectura. La tercera explicación señala su desarrollo entre los 3 y 8 años, esto es en la segunda infancia, una vez culminado el proceso de adquisición del lenguaje oral y se encuentra relacionado al desarrollo del control metacognitivo que subyace en ese periodo. (Jiménez y Ortiz, 2007, pp. 26–27)
Siendo ésta, según el Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje CPAL (2011) la explicación más reconocida y aceptada al disponer de diversas evidencias empíricas.
Figura 1. Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica
Nota. Adaptado de CPAL (2011).
A continuación, presentamos un resumen sobre el desarrollo esperado en términos de conciencia fonológica, acorde a la edad cronológica de los niños y como se muestra en la adaptación realizada por Fernandez (2013) de acuerdo a los parámetros establecidos por Garriga (2003) de su programa para la conciencia fonológica:
Tabla 1
Desarrollo fonológico normal por edades – Garriga (2003)
Edad Características
3 – 4 años
- “Discriminación de los sonidos.
- Discriminación de las palabras en frases.
- Discriminación de las palabras y pseudopalabras.
- Identificar rimas.
- Generar rima sencilla.
4 – 5 años - Discriminación de palabras largas/cortas.
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Edad Características
- Recuento de sílabas.
- Segmentación y manipulación de sílabas iniciales y finales.
- Segmentación en fonemas (palabras de 2-3 fonemas): pan (p-a-n) 5 – 6 años
- Segmentación y pronunciación de sonidos en palabras de 2, 3 y 4 fonemas.
- Identificación de sonidos en palabras de 4 fonemas con grupos consonánticos al inicio de palabra.
- Manipulación de sonidos iniciales y finales de palabras de 3 y 4 fonemas.
6 – 7 años
- Segmentación y pronunciación de sonidos de palabras con grupos consonánticos iniciales: p-l-a-t-o.
- Segmentación de sonidos en palabras con grupos consonánticos iniciales, finales e intermedios”.
Nota. Adoptado de (Fernandez, 2013) “El desarrollo de la conciencia fonética en edades tempranas” (p. 15).
De manera complementaria Jiménez y Ortiz (2007) correlacionan el desarrollo de la conciencia fonológica frente al nivel de dificultad que implica cada etapa, por lo que “una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas, dificultades que pueden variar dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran” (p. 21).
2.2.1.3. Evaluación de la conciencia fonológica
A nivel de la literatura científica se encuentran distintos estudios que elaboraron instrumentos para evaluar el desarrollo de conciencia fonológica, pero sin duda, observamos que, en su gran mayoría proponen un modelo jerárquico y acotado “ampliamente aceptados” que “incluyen los tres niveles del proceso de adquisición de la conciencia fonológica, y que son: la silábica, la intrasilábica y la fonémica” (Gutiérrez y Díez, 2018, p. 6)
Por ello, de los distintos instrumentos encontrados que tienen como fin evaluar los niveles y escalas de conciencia fonológica, hemos analizado la “Prueba de Segmentación Lingüística” PSL, indicada particularmente para llevar a cabo la evaluación de conciencia fonológica en el período inicial de la educación infantil.
Se trata de una prueba estandarizada que incluye fundamentalmente tareas de manipulación de unidades silábico – fonéticas; que también contiene tareas de segmentación léxica, puesto que, durante este período de la escolaridad, la introducción de ejercicios de segmentación léxica como
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primer acercamiento a la conciencia fonológica, ha sido demostrada como eficaz en investigaciones previas. (Jiménez y Ortiz, 2007, p. 44)
En este sentido, teniendo presente que resultan relevantes para obtener información de la variable en estudio, hemos adoptado la evaluación a la muestra en estudio mediante la prueba PSL según la estructura descrita por sus autores Jiménez y Ortiz (2007), la misma que está descrita a detalle en el ítem 3.5.2 de este informe.
2.2.1.4. Dimensiones de conciencia fonológica Treiman (1991) citado por Ochoa (2017):
dejó por entendido la conciencia fonológica como aquella conciencia de toda unidad fonológica, sean éstas: sílabas, unidades intrasilábicas (onset y rima) o fonemas; en ese marco, propuso un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonológica, diferenciando tres dimensiones: i) conciencia silábica, ii) conciencia intrasilábica (conciencia de los onsets y conciencia de rimas), y iii) conciencia fonémica. (p. 65)
En atención e idea de los citados niveles o dimensiones de conciencia fonológica, en concordancia con Jiménez y Ortiz (2007), realizamos una breve descripción respecto de cada una:
a. Conciencia silábica.
“Se entiende como aquella habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra” (Jiménez y Ortiz, 2007, p. 24).
b. Conciencia intrasilábica
Referida a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset y rima.
El onset es una parte integrante de la sílaba que está constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial -p. e., fl/ en flor-. La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes -p. e., /or/ en flor- A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico -p. e., /o/ en flor- y la coda -p. e., /r/ en flor-. (Jiménez y Ortiz, 2007, p. 24)
