Universidad Nacional del Centro del Perú
Facultad de Educación
Programa “Manitos en Movimiento” para mejorar la escritura de los niños del primer grado de la Institución
Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya
Pascual Chihuán, Barbarita Rocío Vargas Cuya, Katherine Paola
Huancayo 2019
Esta obra está bajo licencia https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Repositorio Institucional - UNCP
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR LAS BACHILLERES
PASCUAL CHIHUÁN, BARBARITA ROCÍO
VARGAS CUYA, KATHERINE PAOLA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL:
EDUCACIÓN PRIMARIA
HUANCAYO - PERÚ
PROGRAMA “MANITOS EN MOVIMIENTO” PARA MEJORAR LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS DE PRIMER GRADO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°30093 “ENRIQUE ROSADO
ZÁRATE” - SICAYA
ASESORA
Dr. CARMEN YUDEX BALTAZAR MEZA
II
A Dios por cada oportunidad presentada, a mis padres y a mi hijo con mucho cariño y amor, le dedico mi esfuerzo y trabajo para la realización de la tesis.
ROCÍO
A mi familia, en especial a mi madre Elvira, quien en todo momento me brindó su apoyo
incondicional y su perseverancia para seguir adelante.
PAOLA
ASESORA
Dr. CARMEN YUDEX BALTAZAR MEZA
AGRADECIMIENTO
A los docentes de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria, de la
Universidad Nacional del Centro del Perú, de quienes hemos recibido valiosas enseñanzas que nos servirán en nuestra carrera profesional.
A la Dr. Carmen Yudex Baltazar Meza, asesora y mentora, nos brindó su apoyo incondicional y su disposición de tiempo, para poder alcanzar nuestra meta que fue el culminar esta
investigación.
Al señor director Lic. Efraín Gutarra Baldeón, a la Lic. Yakeline Núñez Vallejo, a los niños del primer grado de primaria y a los padres de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya, por habernos brindado el apoyo y las facilidades para la aplicación de nuestro programa de investigación.
IV
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Programa “Manitos en movimiento” para mejorar la escritura de los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya
TESISTAS: BACH. PASCUAL CHIHUAN, Barbarita Rocío BACH. VARGAS CUYA, Katherine Paola
RESUMEN
La investigación partió del siguiente problema: ¿De qué manera el programa “Manitos en movimiento” mejora la escritura de los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya?, el objetivo general fue determinar si el programa “Manitos en movimiento” mejora la escritura de los niños del primer grado. Es una investigación de tipo aplicada, de método experimental y diseño cuasi experimental (pre y post test). La muestra estuvo compuesta por 53 niños entre varones y mujeres. El
instrumento utilizado fue el test de la Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva (P.E.E.C) de Condemarín y Chadwick. La conclusión general a la que se arribó es que existe diferencia significativa entre los puntajes de la evaluación pre y post test del programa “Manitos en movimiento” en el grupo experimental al 5% de significancia (valor p = 0,0 < 0,05 = α, se rechaza Ho), puesto que los niños en la dimensión velocidad normal de ejecución, después de la aplicación del programa “Manitos en movimiento” respecto al grupo experimental 14 niños llegaron al nivel medio y 9 al nivel alto, en la dimensión velocidad rápida de
AGRADECIMIENTO
A los docentes de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria, de la
Universidad Nacional del Centro del Perú, de quienes hemos recibido valiosas enseñanzas que nos servirán en nuestra carrera profesional.
A la Dr. Carmen Yudex Baltazar Meza, asesora y mentora, nos brindó su apoyo incondicional y su disposición de tiempo, para poder alcanzar nuestra meta que fue el culminar esta
investigación.
Al señor director Lic. Efraín Gutarra Baldeón, a la Lic. Yakeline Núñez Vallejo, a los niños del primer grado de primaria y a los padres de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya, por habernos brindado el apoyo y las facilidades para la aplicación de nuestro programa de investigación.
alto. Así mismo, en la dimensión calidad de copia, 8 estudiantes del grupo experimental se encuentran en el nivel medio y 16 niños en el nivel alto; los resultados muestran la mejora significativa en las tres dimensiones de calidad de escritura y esto se debe seguramente a que los niños mejoraron el dominio motriz gracias al uso de técnicas escriptográficas donde se trabajó el embolillado, rasgado, técnicas pictográficas y finalmente la escritura de palabras.
VI
INTRODUCCIÓN
De Juanas, A. (2014) pp. 321-326 Indica que la motricidad juega un papel prioritario en el desarrollo físico y cognitivo de las personas, es importante tener la madurez neuromuscular que precisa el movimiento y que retroalimenta al sistema nervioso central fijando la inteligencia.
Ambos, cerebro y dominio corporal avanzan de un modo recíproco hasta que los niños logran automatizar gestos que permite conocer su cuerpo. La lectura y la escritura son aprendizajes indispensables en los primeros años de escolaridad y permitirá alcanzar un rendimiento
académico óptimo. Es a partir de esta conceptualización que se decidió investigar la escritura de los niños de primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” – Sicaya, además de tener en cuenta que la escritura está presente en nuestra vida cotidiana y que, por ello se requiere que su adquisición sea lograda educación primaria; según el pre test que se aplicó aún no se había iniciado este proceso en los niños de dicha institución.
La tesis está constituida por cinco capítulos; el capítulo I, se refiere al planteamiento y formulación del problema, objetivos, justificación e importancia y limitaciones de la
investigación. El segundo, aborda el marco teórico, los antecedentes, fundamentos teóricos, hipótesis y descripción de las variables. El capítulo III, presenta la metodología de la investigación que contiene el nivel, método, diseño, población, muestra y las técnicas e instrumentos de recolección de datos. En el cuarto, se analiza e interpreta los resultados
obtenidos y en el capítulo V se realiza la discusión de resultados. Finalmente, las conclusiones, sugerencias, las referencias bibliográficas y anexos.
Las autoras alto. Así mismo, en la dimensión calidad de copia, 8 estudiantes del grupo experimental se
encuentran en el nivel medio y 16 niños en el nivel alto; los resultados muestran la mejora significativa en las tres dimensiones de calidad de escritura y esto se debe seguramente a que los niños mejoraron el dominio motriz gracias al uso de técnicas escriptográficas donde se trabajó el embolillado, rasgado, técnicas pictográficas y finalmente la escritura de palabras.
ÍNDICE
ASESORA…………...………ii
DEDICATORIA………...……..iii
AGRADECIMIENTO………...……….iv
RESUMEN...v
INTRODUCCIÓN...vii
ÍNDICE...viii
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Caracterización del problema...12
1.2. Problema de investigación...13
1.3. Objetivos de la investigación...13
1.3.1. General...14
1.3.2. Específicos...14
1.4. Justificación e importancia...14
1.4.1. Justificación...14
1.4.2. Importancia...15
1.5. Limitaciones de la investigación...16
VIII
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación...17
2.1.1. Internacionales...17
2.1.2. Nacionales...………...18
2.1.3. Regionales...19
2.2. Bases teóricas...20
2.2.1. Teoría de la variable dependiente...20
2.2.1.1. Biografía de Jean Piaget...20
2.2.1.2. Teoría del desarrollo cognitivo...20
2.2.1.3. Factores que intervienen en el desarrollo cognitivo...21
2.2.1.4. Etapas del desarrollo cognitivo...22
2.2.2. Teoría de la variable independiente...24
2.2.2.1. Biografía de David Ausubel...24
2.2.2.2. Teoría del aprendizaje signficativo...24
2.2.2.3. Tipos de aprendizaje en el salón de clases...24
2.2.2.4. Tipos de aprendizaje significativo...26
2.3. Bases conceptuales...28
2.3.1. Escritura...28
2.3.2. Etapas del desarrollo de la escritura...29
2.3.3. Tipos de escritura manuscrita...32
2.3.4. La letra ligada...33
ÍNDICE
ASESORA…………...………iiDEDICATORIA………...……..iii
AGRADECIMIENTO………...……….iv
RESUMEN...v
INTRODUCCIÓN...vii
ÍNDICE...viii
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Caracterización del problema...12
1.2. Problema de investigación...13
1.3. Objetivos de la investigación...13
1.3.1. General...14
1.3.2. Específicos...14
1.4. Justificación e importancia...14
1.4.1. Justificación...14
1.4.2. Importancia...15
1.5. Limitaciones de la investigación...16
2.3.6. Etapas del desarrollo motor en la escritura...38
2.3.7. Pasos para la enseñanza de la escritura...39
2.3.8. Programa...40
2.4. Definiciones conceptuales...46
2.5. Hipótesis de la investigación...47
2.6. Identificación y descripción de las variables...47
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo de investigación...51
3.2. Nivel de investigación...52
3.3. Métodos de la investigación...52
3.3.1. Método general...52
3.3.2. Método específico...53
3.4. Diseño de la investigación...53
3.5. Población...54
3.6. Muestra...55
3.7. Técnicas, instrumentos y procedimiento de recolección de datos...56
3.7.1. Técnicas de recolección de datos...56
3.7.2. Instrumento de recolección de datos...57
3.7.3. Procedimiento de recolección de datos...58
3.8. Técnica de procesamiento y análisis de los resultados...59
X
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Análisis e interpretación de resultados
4.1.1. Prueba de hipótesis...60
4.1.2. Determinación del grupo control y experimental………...62
4.1.3. Resultados del pre test...64
4.1.4. Resultados del post test...72
4.1.5. Comparación de pre test y post test del grupo experimental...78
CAPÍTULO V DISCUSIÓN DE RESULTADOS 5.1. Discusión de resultados...81
CONCLUSIONES SUGERENCIAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS 2.3.6. Etapas del desarrollo motor en la escritura...38
2.3.7. Pasos para la enseñanza de la escritura...39
2.3.8. Programa...40
2.4. Definiciones conceptuales...46
2.5. Hipótesis de la investigación...47
2.6. Identificación y descripción de las variables...47
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo de investigación...51
3.2. Nivel de investigación...52
3.3. Métodos de la investigación...52
3.3.1. Método general...52
3.3.2. Método específico...53
3.4. Diseño de la investigación...53
3.5. Población...54
3.6. Muestra...55
3.7. Técnicas, instrumentos y procedimiento de recolección de datos...56
3.7.1. Técnicas de recolección de datos...56
3.7.2. Instrumento de recolección de datos...57
3.7.3. Procedimiento de recolección de datos...58
3.8. Técnica de procesamiento y análisis de los resultados...59
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema
Escribir constituye una actividad compleja que requiere actividades previas, como control postural, capacidad para realizar movimientos aislados de los músculos pequeños de la mano, coordinación entre los ojos y las manos, fijación de una mano dominante, planificación motriz, discriminación visual, organización perceptual y procesamiento cognitivo del lenguaje. A muchos niños se les enseña a escribir antes de que hayan desarrollado plenamente esas habilidades previas y el ritmo de la enseñanza se acelera durante los primeros años escolares. (Kurtz, 2010, p.130)
En la aplicación del pre test se pudo observar que los niños se sentaban incorrectamente, algunos niños se recostaban sobre la mesa para escribir; al observar el pre test, las letras de
los niños eran demasiadas grandes o demasiado pequeñas, curvadas y sin una direccionalidad adecuada.
En el ciclo III de Educación Básica Regular, que abarcan el primer y segundo grado de primaria, los niños aprenden a través del movimiento, esta etapa es fundamental ya que ayuda a los niños a desenvolverse mejor en su entorno, realizando actividades físicas como el deporte, el juego, entre otros. (Diseño Curricular Nacional, 2016, p.13)
Al respecto en el pre test, los niños no respetaban las márgenes de las hojas, escribían de manera indistinta, de arriba hacia abajo, otros iniciaban del medio y otros no reconocían como se debía escribir.
A partir del pre test aplicado a los niños del primer grado de primaria de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” – Sicaya, se hizo evidente que algunos niños mostraban una escritura deficiente porque no desarrollaron la psicomotricidad en el periodo de estimulación y aprestamiento y es por ello que se planteó un programa para resolver el problema de investigación.
1.2. Problema de investigación
¿De qué manera el programa “Manitos en movimiento” mejora la escritura de los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya?
1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo general.
Determinar si el programa “Manitos en movimiento” mejora la escritura de los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema
Escribir constituye una actividad compleja que requiere actividades previas, como control postural, capacidad para realizar movimientos aislados de los músculos pequeños de la mano, coordinación entre los ojos y las manos, fijación de una mano dominante, planificación motriz, discriminación visual, organización perceptual y procesamiento cognitivo del lenguaje. A muchos niños se les enseña a escribir antes de que hayan desarrollado plenamente esas habilidades previas y el ritmo de la enseñanza se acelera durante los primeros años escolares. (Kurtz, 2010, p.130)
En la aplicación del pre test se pudo observar que los niños se sentaban incorrectamente, algunos niños se recostaban sobre la mesa para escribir; al observar el pre test, las letras de
14 1.3.2. Objetivos específicos.
a. Evaluar la escritura a través de un pre test a los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya.
b. Aplicar el programa “Manitos en movimiento” a los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya.
c. Evaluar la escritura mediante un post test a los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya, después de la aplicación del programa “Manitos en movimiento”.
1.4. Justificación e importancia 1.4.1. Justificación.
Estuvo orientada a buscar alternativas de solución en cuanto a la escritura de los niños del primer grado en función a su desarrollo psicomotor, particularmente se observó que los niños presentaban dificultades en: realización de trazos, alineación de letras, proporción en la escritura y un inadecuado ligamiento de letras ya que existía mucha o poca separación, también presentaban una postura incorrecta al escribir. Uno de los motivos de este problema posiblemente sea la poca importancia que se da en el nivel inicial de fortalecer los aspectos psicomotrices, en especial la motricidad fina; lo cual es observable en el primer grado en educación primaria, donde los niños
presentan dificultades al escribir o realizar actividades cotidianas. Para mejorar este problema de la escritura de los niños es importante que los docentes utilicen diferentes estrategias que ayuden a la continuidad del desarrollo motor.
1.4.2. Importancia.
1.4.2.1. Teórica.
Es importante porque se trabajó con la teoría de Piaget, Morrison (2005) señala que: “La teoría de Piaget busca explicar cómo los individuos perciben, piensan, entienden y aprenden, considera que los niños organizan, estructuran y
reestructuran continuamente las experiencias relacionadas con los esquemas previos del pensamiento y como resultado, construyen su propia inteligencia” (p.92).
Esto se pudo observar cuando se realizaban actividades motrices donde los niños al marchar, gatear o saltar lo hacían teniendo en cuenta su aprendizaje previo, es decir, tal como había aprendido anteriormente y mejoraban de acuerdo a las indicaciones y ejemplos de las investigadoras. Lo mismo sucedió con las técnicas de rasgado, enhebrado, punzado, entre otros, pues los niños ya tenían una forma predispuesta de coger el lápiz.
También se consideró a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ésta nos menciona que el aprendizaje es un proceso donde el individuo relaciona una nueva información con algún conocimiento previo. El aprendizaje debe
significativo para el estudiante, ya que para Ausubel algo que carece de sentido se olvidará rápidamente y no se podrá relacionar con otros datos estudiados
previamente, ni aplicarse a la vida. (Méndez, 2006, p.91) 1.3.2. Objetivos específicos.
a. Evaluar la escritura a través de un pre test a los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya.
b. Aplicar el programa “Manitos en movimiento” a los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya.
c. Evaluar la escritura mediante un post test a los niños del primer grado de la Institución Educativa N°30093 “Enrique Rosado Zárate” - Sicaya, después de la aplicación del programa “Manitos en movimiento”.
1.4. Justificación e importancia 1.4.1. Justificación.
Estuvo orientada a buscar alternativas de solución en cuanto a la escritura de los niños del primer grado en función a su desarrollo psicomotor, particularmente se observó que los niños presentaban dificultades en: realización de trazos, alineación de letras, proporción en la escritura y un inadecuado ligamiento de letras ya que existía mucha o poca separación, también presentaban una postura incorrecta al escribir. Uno de los motivos de este problema posiblemente sea la poca importancia que se da en el nivel inicial de fortalecer los aspectos psicomotrices, en especial la motricidad fina; lo cual es observable en el primer grado en educación primaria, donde los niños
presentan dificultades al escribir o realizar actividades cotidianas. Para mejorar este problema de la escritura de los niños es importante que los docentes utilicen diferentes estrategias que ayuden a la continuidad del desarrollo motor.
16
Los niños reaccionaban de manera participativa cuando se les enseñaba a través de juegos y dinámicas; además se les enseñó la utilidad de las líneas de las hojas y cuál era la función que cumplían al escribir cada grafema.
1.4.2.2. Práctica.
Esta investigación es importante porque se aplicó un programa el cual está estructurado para que los niños puedan desarrollar actividades, lo que finalmente conllevó al logro de la mejora de la escritura; también puede servir como
antecedente para que los docentes puedan tomar como ejemplo este programa y puedan ejecutarlo en sus centros de labores para mejorar la escritura en niños pequeños.
1.4.2.3. Metodológica.
La investigación tiene una importancia metodológica porque se aplicó el test de:
Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva (P.E.E.C.), el cual nos permitió determinar de manera objetiva el nivel de escritura que presentaban los niños.
1.5. Limitaciones de la investigación No hubo limitaciones.
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Pérez (2018). Desarrolló la tesis de pregrado denominado “Fortalecimiento de la escritura a través del método de conciencia fonológica” el cual fue desarrollado en la Los niños reaccionaban de manera participativa cuando se les enseñaba a través
de juegos y dinámicas; además se les enseñó la utilidad de las líneas de las hojas y cuál era la función que cumplían al escribir cada grafema.
1.4.2.2. Práctica.
Esta investigación es importante porque se aplicó un programa el cual está estructurado para que los niños puedan desarrollar actividades, lo que finalmente conllevó al logro de la mejora de la escritura; también puede servir como
antecedente para que los docentes puedan tomar como ejemplo este programa y puedan ejecutarlo en sus centros de labores para mejorar la escritura en niños pequeños.
1.4.2.3. Metodológica.
La investigación tiene una importancia metodológica porque se aplicó el test de:
Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva (P.E.E.C.), el cual nos permitió determinar de manera objetiva el nivel de escritura que presentaban los niños.
1.5. Limitaciones de la investigación No hubo limitaciones.
18
categoría de la escritura es posible establecer que, a través del método de conciencia fonológica se trabaja sustancialmente la conciencia de la correspondencia grafo-fónica, es decir que los niños logran comprender lo que se dice oralmente se puede representar con la escritura.
Arroyo (2015). Tesis de Maestría desarrollada en la Universidad de Cantabria, España, cuyo título es “La escritura creativa en el aula de educación primaria”. El autor llegó a la conclusión que escribir es una destreza que actualmente se aprende en la escuela. Desde muy pequeños hemos trazar grafías y frases que, unidas unas con otras dan lugar a un mensaje. Generalmente, se termina la etapa de educación primaria sabiendo leer y escribir.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Reyna (2018). Desarrolló la investigación de pregrado titulado “La técnica del collage con recursos de la zona para mejorar la escritura en niños del primer grado de la Institución Educativa Leoncio Prado Gutiérrez, Tingo María - 2016” el cual fue
sustentado en la Universidad de Huánuco. La autora llegó a la conclusión que los promedios de notas obtenidos después de la aplicación de las técnicas de collage con recursos de la zona, el grupo experimental con relación a los temas fueron 18 a 20 de nota que se ubica en logro del aprendizaje y óptimo el proceso de aprendizaje logrado, con la técnica del collage con recursos de la zona se mejoró la escritura de los niños.
Velarde y Flores (2014). Desarrollaron la tesis denominada “Estudio comparativo del desarrollo de la escritura en niños y niñas del 1er, 2do, 3er grado de primaria de un colegio estatal y privado en el distrito de Surco, Lima”, concluyeron que no existe
diferencias significativas en el desarrollo de la escritura cursiva entre los niños y niñas del 1er al 3er grado, en los sub test de velocidad normal y velocidad rápida de ejecución de la copia; sin embargo, en el sub test de calidad de copia si se observó una diferencia significativa de desempeño a favor del colegio privado.
2.1.3. Antecedentes regionales.
Huaroc y Vila (2019). Desarrollaron la investigación de pregrado titulado “Programa
“Manitos en acción” en la escritura de los niños del primer grado de la Institución Educativa 30073 - Chupaca”, realizado en la Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo. Las autoras concluyeron que ha mejorado la escritura de los niños con la aplicación del programa “Manitos en acción”, donde se aplicó la prueba de la diferencia de dos medias para muestras emparejadas donde de los resultados obtenidos, se afirma que existe contraste significativo entre los puntajes de la evaluación pre y post test del programa “Manitos en acción” y de los puntajes en el post test fueron mejores al 1% de significancia (sig = 0,0 < 0,05 =α, se rechaza Ho), lo que corrobora la hipótesis de la investigación.
Zamudio (2018). En su tesis de pregrado que lleva como título “Grafomotricidad en la escritura de niños y niñas de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray 30238 de San Agustín de Cajas - Huancayo”, ejecutado en la Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo. La autora concluyó que el programa de Grafomotricidad interviene positivamente en la escritura de los niños y niñas de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray de San Agustín de Cajas.
categoría de la escritura es posible establecer que, a través del método de conciencia fonológica se trabaja sustancialmente la conciencia de la correspondencia grafo-fónica, es decir que los niños logran comprender lo que se dice oralmente se puede representar con la escritura.
Arroyo (2015). Tesis de Maestría desarrollada en la Universidad de Cantabria, España, cuyo título es “La escritura creativa en el aula de educación primaria”. El autor llegó a la conclusión que escribir es una destreza que actualmente se aprende en la escuela. Desde muy pequeños hemos trazar grafías y frases que, unidas unas con otras dan lugar a un mensaje. Generalmente, se termina la etapa de educación primaria sabiendo leer y escribir.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Reyna (2018). Desarrolló la investigación de pregrado titulado “La técnica del collage con recursos de la zona para mejorar la escritura en niños del primer grado de la Institución Educativa Leoncio Prado Gutiérrez, Tingo María - 2016” el cual fue
sustentado en la Universidad de Huánuco. La autora llegó a la conclusión que los promedios de notas obtenidos después de la aplicación de las técnicas de collage con recursos de la zona, el grupo experimental con relación a los temas fueron 18 a 20 de nota que se ubica en logro del aprendizaje y óptimo el proceso de aprendizaje logrado, con la técnica del collage con recursos de la zona se mejoró la escritura de los niños.
Velarde y Flores (2014). Desarrollaron la tesis denominada “Estudio comparativo del desarrollo de la escritura en niños y niñas del 1er, 2do, 3er grado de primaria de un colegio estatal y privado en el distrito de Surco, Lima”, concluyeron que no existe
20
Salazar y Núñez (2016). Tesis de pregrado desarrollada en la Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo. Titulado “Programa “Manitos jugando” en la escritura de niños de la Institución Educativa 30090 - Pilcomayo”. Las investigadoras
determinaron que la aplicación del programa “Manitos jugando” tiene un efecto positivo debido a que se halló en la prueba de entrada una media de (69,29) y una media de (117,12), en la prueba de salida y precisando que esta diferencia es significativa en la escritura de los niños de primer grado de la Institución Educativa 30090 - Pilcomayo.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Teoría de la variable dependiente.
2.2.1.1. Biografía.
Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Nauchatel, Suiza y falleció el 16 de setiembre de 1980. Fue considerado un científico muy especial, gran teórico del desarrollo infantil, filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica. Piaget observó la actividad de los niños tanto espontánea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos, fruto de esta investigación publicó los libros: El nacimiento de la
inteligencia (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1945). (García, 2012, pp.13-20)
2.2.1.2. Teoría del desarrollo cognitivo.
Jorge, M. E., y Arencibia, R. (2003) en la revista titulada. El pensamiento psicológico y pedagógico de Jean Piaget, publicado en la Revista cubana de psicología, 20(1), 87-90. Piaget expresa que es una teoría sobre el desarrollo de la
inteligencia humana; infería que la infancia del individuo jugaba un papel vital y activo en el crecimiento de la inteligencia y que el niño aprende a través del hacer y explorar activamente. Esta teoría se centra en la percepción, la adaptación y la manipulación del entorno que lo rodea.
Los niños del primer grado al inicio no tenían una percepción adecuada del espacio entre las palabras, esto cambió progresivamente cuando se les enseñó la importancia de la ubicación de las letras en los espacios adecuados. Así mismo, fue importante que los niños desarrollaran actividades lúdicas para poder manipular adecuadamente el lápiz a la hora de escribir.
2.2.1.3. Factores que intervienen en el desarrollo cognitivo.
Jorge, M. E., y Arencibia, R. (2003). pp. 87-90, Piaget indica que en el desarrollo cognitivo de las personas participan diferentes factores como los esquemas
cognitivos que son representaciones de la realidad sobre el mundo que nos rodea. La adaptación, es la interacción entre el individuo y su entorno, esto ocurre a través de la asimilación que es la acción mental de ubicar nueva información dentro de una estructura cognitiva existente; y la acomodación que hace referencia al cambio de una estructura cognitiva existente para enfrentarse a una nueva información
Al respecto, los niños del primer grado tenían una manera de escribir aprendida de manera espontánea o en casa que incluía malos hábitos en la postura y agarre del lápiz, cuando se inició el programa los niños no se acostumbraban a sentarse en una postura adecuada, pues ya venían con formas inadecuadas, por tanto, se tuvieron que realizar ejercicios tales como equilibrio, donde llevaban conos, canastas pequeñas y Salazar y Núñez (2016). Tesis de pregrado desarrollada en la Universidad Nacional
del Centro del Perú, Huancayo. Titulado “Programa “Manitos jugando” en la escritura de niños de la Institución Educativa 30090 - Pilcomayo”. Las investigadoras
determinaron que la aplicación del programa “Manitos jugando” tiene un efecto positivo debido a que se halló en la prueba de entrada una media de (69,29) y una media de (117,12), en la prueba de salida y precisando que esta diferencia es significativa en la escritura de los niños de primer grado de la Institución Educativa 30090 - Pilcomayo.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Teoría de la variable dependiente.
2.2.1.1. Biografía.
Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Nauchatel, Suiza y falleció el 16 de setiembre de 1980. Fue considerado un científico muy especial, gran teórico del desarrollo infantil, filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica. Piaget observó la actividad de los niños tanto espontánea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos, fruto de esta investigación publicó los libros: El nacimiento de la
inteligencia (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1945). (García, 2012, pp.13-20)
2.2.1.2. Teoría del desarrollo cognitivo.
Jorge, M. E., y Arencibia, R. (2003) en la revista titulada. El pensamiento psicológico y pedagógico de Jean Piaget, publicado en la Revista cubana de
22
latas re sobre la cabeza y lo trasladaban de un lado a otro, también se les incentivó a sentarse adecuadamente en sus sillas.
2.2.1.4. Etapas del desarrollo cognitivo.
Rafael, A. (2007). Desarrollo cognitivo: Las teorías de Piaget y Vigotsky. Master en paidopsiquiatría, 1(07-08). Recuperado de http:/ www.paidopsiquiatría.cat/
archivos/teorías_desarrollo_cognitivo_07_09_m1.pdf, 2007. Menciona que Piaget fue un teórico que dividió el desarrollo cognitivo en cuatro estadios, cada uno de ellos representa el cambio a una forma más compleja y abstracta de conocer.
2.2.1.4.1. Estadio I: Sensorio – motriz.
Es la primera etapa del desarrollo cognitivo, va desde el nacimiento hasta los dos años, en este estadio se utilizan los sentidos y los reflejos motrices para construir su conocimiento del mundo. Un logro importante en esta etapa es la conservación de objetos, o sea, la capacidad del niño de darse cuenta que los objetos no desaparecen si no son percibidos por ellos. (Morrison, 2005, p.96)
2.2.1.4.2. Estadio II: Pre – operacional.
Saldarriaga, P. J., Bravo, G. R., y Loor, M. R. (2016). pp. 127-137. Es la segunda etapa del desarrollo cognitivo, de dos a siete años. Esta etapa comienza con el desarrollo de las funciones simbólicas; que es la capacidad del niño para construir representaciones mentales, o sea, conceptos e imágenes que sustituyen a las sensaciones, desarrollan la capacidad para representar el mundo a través de las palabras, imágenes y dibujos. Los procesos cognitivos más importantes en esta etapa son: el pensamiento representacional que es la capacidad de usar una palabra para
referirse a un objeto real que no está presente; en la teoría intuitiva, los niños se caracterizan por ser curiosos y tener un espíritu investigador.
Al realizar las sesiones se observó que los niños no conocían algunas de las imágenes que se les presentaban, por ejemplo: el ovni y los extraterrestres; ya que estos no se encuentran en nuestro entorno tal y como se pueden apreciar en las imágenes, pero al ir mencionándolos los niños ya se iban dando cuenta y ya tenían una perspectiva de lo que se hablaba.
2.2.1.4.3. Estadio III: Operaciones concretas.
Es la tercera etapa de desarrollo cognitivo, se desarrolla desde los siete hasta los once años, durante este estadio los procesos del pensamiento de un niño se vuelven más maduros ya que empiezan a solucionar problemas de una manera más lógica.
(Antoranz y Villalba, 2010, p.170) 2.2.1.4.4. Estadio IV: Operaciones formales.
Saldarriaga, P. J., Bravo, G. R., y Loor, M. R. (2016). pp. 127-137.Es la cuarta etapa del desarrollo cognitivo, comienza a los doce años y dura hasta los quince años.
Los adolescentes son capaces de tratar con problemas más complejos. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante esta etapa, la cual tiene cuatro características fundamentales de pensamiento que son: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones.
latas re sobre la cabeza y lo trasladaban de un lado a otro, también se les incentivó a sentarse adecuadamente en sus sillas.
2.2.1.4. Etapas del desarrollo cognitivo.
Rafael, A. (2007). Desarrollo cognitivo: Las teorías de Piaget y Vigotsky. Master en paidopsiquiatría, 1(07-08). Recuperado de http:/ www.paidopsiquiatría.cat/
archivos/teorías_desarrollo_cognitivo_07_09_m1.pdf, 2007. Menciona que Piaget fue un teórico que dividió el desarrollo cognitivo en cuatro estadios, cada uno de ellos representa el cambio a una forma más compleja y abstracta de conocer.
2.2.1.4.1. Estadio I: Sensorio – motriz.
Es la primera etapa del desarrollo cognitivo, va desde el nacimiento hasta los dos años, en este estadio se utilizan los sentidos y los reflejos motrices para construir su conocimiento del mundo. Un logro importante en esta etapa es la conservación de objetos, o sea, la capacidad del niño de darse cuenta que los objetos no desaparecen si no son percibidos por ellos. (Morrison, 2005, p.96)
2.2.1.4.2. Estadio II: Pre – operacional.
Saldarriaga, P. J., Bravo, G. R., y Loor, M. R. (2016). pp. 127-137. Es la segunda etapa del desarrollo cognitivo, de dos a siete años. Esta etapa comienza con el desarrollo de las funciones simbólicas; que es la capacidad del niño para construir representaciones mentales, o sea, conceptos e imágenes que sustituyen a las sensaciones, desarrollan la capacidad para representar el mundo a través de las palabras, imágenes y dibujos. Los procesos cognitivos más importantes en esta etapa
24 2.2.2. Teoría de la variable independiente.
2.2.2.1. Biografía.
David P. Ausubel, nació el 25 de octubre de 1918 en Nueva York y estudió psicología. Su obra se inserta dentro de la psicología cognitiva y sus escritos reflejan una preocupación por la definición del estatuto de la Psicología de la Educación en relación con la Psicología general. Su teoría sobre el aprendizaje significativo constituye un aporte relevante dentro de la teoría psicopedagógica actual. (Díaz y Hernández, 2010, p.25)
2.2.2.2. Teoría del aprendizaje significativo.
Es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura de conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz. El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras existentes
previamente en la estructura cognitiva del que aprende. (Arancibia, Herrera y Strasser, 2012, p.100)
2.2.2.3. Tipos de aprendizaje en el salón de clases.
Ausubel (1992) indica que: “El factor más significativo que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. “Compruébelo y enséñelo de acuerdo a esto”” (p.43).
a. Aprendizaje por recepción, el contenido de lo que se va a enseñar se le presenta al estudiante en su forma final (el estudiante sólo debe recepcionarlo, sin
descubrir nada), de modo que puede usarlo en fechas futuras. La mayor parte de la enseñanza en el salón de clases está organizada conforme al aprendizaje por recepción. (Ausubel, 1983, p.33)
Los niños del primer grado que participaron de esta investigación aprendieron mejor acerca de la escritura cuando se les enseñó cuando se debía usar la línea superior y para que letras por ejemplo la /l/, la línea media todas las vocales y algunas consonantes, por ejemplo /n/, /s/, /a/, la línea inferior para letras como la /p/, /q/ y una letra que abarcaba las tres líneas, es decir, la /f/.
b. Aprendizaje por descubrimiento, la información que va a aprender no se presenta en su forma final, sino debe ser descubierto por el estudiante. El niño va
adquiriendo más conocimientos de acuerdo a las veces con las que se relaciona con el objeto o material a descubrir. (Ausubel, 1983, p.34)
Se pudo apreciar en los niños, que cuando se entregó las piezas de un rompecabezas tuvieron la curiosidad de saber qué imagen formaban dichos pedazos y al armarlo, los niños descubrían la sílaba y la imagen final, por ejemplo, se formó la figura de un pulpo.
c. Aprendizaje por repetición, se incorpora al conocimiento del estudiante de manera arbitraria. El estudiante al no estar motivado o interesado de lo que aprende, no tendrá facilidades para recordar la información en fechas futuras.
(Ausubel, 1983, p.36) 2.2.2. Teoría de la variable independiente.
2.2.2.1. Biografía.
David P. Ausubel, nació el 25 de octubre de 1918 en Nueva York y estudió psicología. Su obra se inserta dentro de la psicología cognitiva y sus escritos reflejan una preocupación por la definición del estatuto de la Psicología de la Educación en relación con la Psicología general. Su teoría sobre el aprendizaje significativo constituye un aporte relevante dentro de la teoría psicopedagógica actual. (Díaz y Hernández, 2010, p.25)
2.2.2.2. Teoría del aprendizaje significativo.
Es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura de conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz. El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras existentes
previamente en la estructura cognitiva del que aprende. (Arancibia, Herrera y Strasser, 2012, p.100)
2.2.2.3. Tipos de aprendizaje en el salón de clases.
Ausubel (1992) indica que: “El factor más significativo que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. “Compruébelo y enséñelo de acuerdo a esto”” (p.43).
26
En este aspecto los niños aprendieron a través de canciones, rimas,
jitanjáforas, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, los cuales aparte de servir como motivación permitieron desarrollar nuevos aprendizajes.
d. Aprendizaje significativo, se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante de modo no arbitrario. Se efectúa sobre la base de lo que ya sabe, requiere de una actitud crítica y creativa del sujeto que aprende. Es importante considerar lo que el estudiante ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que se le quiere enseñar. (Ausubel, 1983, p.37)
2.2.2.4. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel (1983)
a. Aprendizaje representacional.
Iguala en significado los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) esto representa para el alumno cualquier concepto al que sus referentes aludan. Es la atribución de significados a determinados símbolos (p.46).
Cuando se trabajó con los fonemas /m/, /p/, /l/, /s, /t/, /d/; primero se realizaba los sonidos y luego se le presentaba la letra. Por ejemplo, cuando se trabajó el fonema /m/ la investigadora hacia el sonido y los niños lo representaban en el aíre; en la /p/ el niño escuchaba primero el sonido y con su dedo dibujaba sobre la mesa la letra. En el fonema /l/ los niños representaban la letra con palitos de fósforo y al mismo tiempo hacían el sonido. En la /d/ el niño hacia el sonido y la investigadora mostraba la cartilla de la letra, en el fonema /s/ los niños imitaban
al sonido del animal y luego buscaban la imagen que lo simbolizaba (serpiente), cuando se trabajó con la /t/ los niños representaron a la letra con lentejas y luego hicieron su sonido. Para comprobar que tanto habían aprendido los niños, se les entregó cartillas con los fonemas /m/, /p/, /s/, /t/, /l/, /d/, cuando la investigadora realizaba el sonido el niño levantaba la cartilla con el fonema mencionado.
b. Aprendizaje de conceptos.
Son conceptos de objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
Estos se adquieren de la experiencia directa, a través de la generación de hipótesis, la comprobación y la generalización. A medida que aumenta el vocabulario del niño, se pueden adquirir nuevos conceptos (p.53).
Esto se da cuando el niño va conociendo nuevas palabras; por ejemplo:
cuando se presentó la silueta de un muñeco de nieve; se les preguntó si lo habían visto con anterioridad y ellos a partir de su conocimiento dijeron que era de hielo, que vivía en la nieve, era de color blanco, y por lo tanto era un hombre de nieve, a partir de esto se les explicó que un muñeco de nieve es un ser que no tiene vida y que los niños jugando con la nieve lo forman y sólo puede mantener su forma si está en lugares helados.
c. Aprendizaje proposicional.
Es captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de
proposiciones. No se requiere aprender el significado aislado de los diferentes conceptos de una proposición, sino el significado de cada uno de estos (p.53).
En este aspecto los niños aprendieron a través de canciones, rimas,
jitanjáforas, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, los cuales aparte de servir como motivación permitieron desarrollar nuevos aprendizajes.
d. Aprendizaje significativo, se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante de modo no arbitrario. Se efectúa sobre la base de lo que ya sabe, requiere de una actitud crítica y creativa del sujeto que aprende. Es importante considerar lo que el estudiante ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que se le quiere enseñar. (Ausubel, 1983, p.37)
2.2.2.4. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel (1983)
a. Aprendizaje representacional.
Iguala en significado los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) esto representa para el alumno cualquier concepto al que sus referentes aludan. Es la atribución de significados a determinados símbolos (p.46).
Cuando se trabajó con los fonemas /m/, /p/, /l/, /s, /t/, /d/; primero se realizaba los sonidos y luego se le presentaba la letra. Por ejemplo, cuando se trabajó el fonema /m/ la investigadora hacia el sonido y los niños lo representaban en el aíre; en la /p/ el niño escuchaba primero el sonido y con su dedo dibujaba sobre la mesa la letra. En el fonema /l/ los niños representaban la letra con palitos de fósforo y al mismo tiempo hacían el sonido. En la /d/ el niño hacia el sonido y la investigadora mostraba la cartilla de la letra, en el fonema /s/ los niños imitaban
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Esto se trabajó en las últimas sesiones cuando se formó frases y oraciones a partir de imágenes; para que el niño forme las frases unía el nombre de la imagen con una característica. Por ejemplo, niña alta, gato gordo, tomate rojo, payaso feliz, y después se le agregaba un artículo para formar oraciones como la niña es alta, el gato es gordo, etc.
2.2.2.2.3. Ventajas del aprendizaje significativo.
Ausubel (1983) las ventajas de un aprendizaje significativo son:
Produce una relación más duradera de la información.
• Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos en forma significativa.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
2.3. Bases conceptuales
2.3.1. Escritura.
Valdivia (2010) afirma que: “Escribir no es un acto mecánico o un simple trazo de letras de signos convencionales; la escritura exige, desde el primer momento de su aprendizaje, una cabal conciencia de aquello que se está expresando con los medios gráficos” (p.35).
Cassany (1993) señala que: “Escribir significa mucho más que conocer el
abecedario, saber juntar letras o firmar el documento de identidad. Escribir quiere decir, ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que lo entiendan otras personas” (p.34).
Condemarín y Chadwick (1989) sostienen que: “La escritura es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables.
Consiste en una representación visual y permanente del lenguaje que le otorga un carácter transmisible, conservable y vehicular” (p.3).
Cuando se tomó el pre test, se pudo observar que varios niños tenían dificultades al momento de escribir (algunos apretaban muy fuerte el lápiz, otros cogían el lápiz haciendo puño y escribían muy pegado), al corregir los pre test del 1° “C” se pudo observar que los niños tenían dificultades al copiar las palabras, ya que cambiaban una letra por otra y otros solo ponían círculos o líneas (no escribían palabra alguna).
2.3.2. Etapas del desarrollo de la escritura.
Ajuriaguerra (como se citó en Valdivia, 2010) identificó tres etapas del grafismo infantil.
a. Etapa pre-caligráfica.
El niño presenta inmadurez en cuanto a su motricidad fina, y le resulta muy difícil realizar actividades que requieren un control preciso de la muñeca, las manos y los dedos. Esta etapa se desarrolla de los seis a siete años, el niño traza las letras con dificultad, haciendo esfuerzos para vencer una torpeza natural. Los trazos del Esto se trabajó en las últimas sesiones cuando se formó frases y oraciones a
partir de imágenes; para que el niño forme las frases unía el nombre de la imagen con una característica. Por ejemplo, niña alta, gato gordo, tomate rojo, payaso feliz, y después se le agregaba un artículo para formar oraciones como la niña es alta, el gato es gordo, etc.
2.2.2.2.3. Ventajas del aprendizaje significativo.
Ausubel (1983) las ventajas de un aprendizaje significativo son:
Produce una relación más duradera de la información.
• Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos en forma significativa.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
2.3. Bases conceptuales
2.3.1. Escritura.
Valdivia (2010) afirma que: “Escribir no es un acto mecánico o un simple trazo de letras de signos convencionales; la escritura exige, desde el primer momento de su aprendizaje, una cabal conciencia de aquello que se está expresando con los medios gráficos” (p.35).
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presentan abolladuras, las rectas suelen estar quebradas; hay poco control de la dirección y el tamaño, algunas grafías presentan retoques y correcciones. (Valdivia, 2010, p.16)
Cuando se evaluó el pre test, los niños del 1° “C” presentaban una escritura muy temblorosa, al realizar algunos trazos presionaban mucho el lápiz. Al observar su inexperiencia motriz propia de su edad, se planteó el programa “Manitos en
movimiento”, donde se incluyó actividades motrices para ayudar en la flexibilidad de las manos y la coordinación óculo manual, para que el niño adquiera una escritura más fluida y rápida.
b. Etapa caligráfica infantil.
Valdivia (2010) refiere que: “Esta segunda etapa se da aproximadamente desde los ocho hasta los diez u once años. Aquí el niño posee la madurez necesaria para la escritura, ya que sus manos están aptas para el movimiento fino” (p.16).
c. Etapa post-caligráfica.
Abarca los años de secundaria y a veces un poco más. Si bien gana en fluidez, la letra del escolar adolescente y sobre todo del escolar varón, comienza a decaer y a sufrir alteraciones. Durante la pubertad y la adolescencia, su caligrafía flaquea y pocas veces conserva la calidad que consigue en primaria. (Valdivia, 2010, p.17) Condemarín y Chadwick (1989) proponen tres etapas del desarrollo de la escritura manuscrita, estas son:
a. Etapa pre caligráfica o inicial.
El niño presenta rasgos de inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto gráfico. Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos, las curvas o
semicurvas presentan ángulos, la dimensión y la inclinación de las letras no son regulares, el ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza y la alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o descender. Esta fase pre caligráfica se extiende normalmente entre los 6 o 7 años y los 8 o 9 años y varía según las características psicológicas, la cantidad de ejercicios y el contexto escolar general. (Condemarín y Chadwick, 1989, pp.4-5)
A mayores actividades que realicen los niños, mayores oportunidades de mejorar sus habilidades motoras, esto se pudo comprobar con las actividades no gráficas. En la sesión 1 se trabajó rasgando y pegando trozos de papel dentro de las líneas de su nombre. En la sesión 2 los niños trabajaron el enhebrado, haciendo pasar pasadores por dentro de varios fideos puestos en horma horizontal. En la sesión 3 se realizó embolillado, pegando sobre una línea bolitas de crepe. En la sesión 4 se trabajó enhebrado de arriba – abajo en forma de cosido. En la sesión 5 se trabajó pegado, intercalando imágenes con diferentes formas. Con las actividades realizadas en las primeras cinco sesiones, se pretendió ayudar al niño a que adquiriera soltura al trabajar con sus manos, para que posteriormente pueda realizar trazos
adecuadamente.
b. Etapa caligráfica o intermedia.
El niño manifiesta un dominio de su motricidad fina, su escritura corresponde al ideal caligráfico escolar, las líneas son rectas y distanciadas, los márgenes se respetan, las letras y las palabras aparecen diferenciadas claramente. Esta etapa alcanza su mejor expresión entre los 10 y 12 años. (Condemarín y Chadwick, 1989, presentan abolladuras, las rectas suelen estar quebradas; hay poco control de la
dirección y el tamaño, algunas grafías presentan retoques y correcciones. (Valdivia, 2010, p.16)
Cuando se evaluó el pre test, los niños del 1° “C” presentaban una escritura muy temblorosa, al realizar algunos trazos presionaban mucho el lápiz. Al observar su inexperiencia motriz propia de su edad, se planteó el programa “Manitos en
movimiento”, donde se incluyó actividades motrices para ayudar en la flexibilidad de las manos y la coordinación óculo manual, para que el niño adquiera una escritura más fluida y rápida.
b. Etapa caligráfica infantil.
Valdivia (2010) refiere que: “Esta segunda etapa se da aproximadamente desde los ocho hasta los diez u once años. Aquí el niño posee la madurez necesaria para la escritura, ya que sus manos están aptas para el movimiento fino” (p.16).
c. Etapa post-caligráfica.
Abarca los años de secundaria y a veces un poco más. Si bien gana en fluidez, la letra del escolar adolescente y sobre todo del escolar varón, comienza a decaer y a sufrir alteraciones. Durante la pubertad y la adolescencia, su caligrafía flaquea y pocas veces conserva la calidad que consigue en primaria. (Valdivia, 2010, p.17) Condemarín y Chadwick (1989) proponen tres etapas del desarrollo de la escritura manuscrita, estas son:
a. Etapa pre caligráfica o inicial.
El niño presenta rasgos de inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto
32 c. Etapa post caligráfica o avanzada.
Se da a partir de los 12 años, la exigencia de rapidez en la escritura tiene un rol importante y conducen al escolar a unir las letras con mayor frecuencia y eficiencia y también a simplificar sus formas mediante la omisión de los detalles inútiles.
Estas modificaciones se valorizan de acuerdo al propósito y sentido de la escritura y son posibles si el escolar ha podido realizar previamente el modelo caligráfico correspondiente a la etapa anterior. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.6) 2.3.2. Tipos de escritura manuscrita
2.3.2.1. Escritura cursiva.
La escritura cursiva se caracteriza porque sus letras se entrelazan entre sí. Este modelo cursivo facilita la soltura y flexibilidad del movimiento, favoreciendo la continuidad y dinamismo en la escritura. El ligado es un factor esencial para la rapidez de la escritura. Es conveniente que los niños adquieran esta modalidad desde los primeros años de escolaridad y aprendan a respetar los espacios existentes de letra a letra para que no exista una escritura en carro, es decir, a escribir sin los espacios correspondientes entre palabra y palabra. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.18)
Al inicio los niños presentaban una escritura ligada en carro y tenían dificultad para diferenciar las palabras unas de otras, esto fue mejorando con los ejercicios de guirnaldas y bucles.
2.3.2.2. Escritura script.
La escritura script es legible, ya que se puede evidenciar los fonemas por
separados, pero impide al niño una agilidad en el movimiento de los trazos. Cuando el niño vaya adquiriendo mejor el control de sus movimientos motores, escribir con mayor soltura en script, la cual es necesaria para determinadas exigencias sociales y escolares. Cuando los niños son igualmente capaces de leer los escritos en letra cursiva como en la letra script, experimentan un natural aumento de la función simbólica. Así realizan un doble manejo del código escrito, en este caso, en relación a las formas de las letras. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.18)
2.3.4. La letra ligada.
2.3.4.1. Aprendizaje del ligado.
Facilita la soltura y flexibilidad del movimiento de izquierda a derecha y favorece la continuidad, rapidez y dinamismo de la escritura. Una vez que el alumno aprendió el ligado de las letras, se recomienda que escriba las palabras como un todo, excepto las palabras muy largas. Para lograr esta ejecución continua se debe realizar los trazos de la /t/ y la /ñ/ sin sus tildes, para luego colocarlas al término de la palabra. Lo mismo se recomienda para los puntos de la /i/ y la /j/, los acentos y las diéresis. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.104)
2.3.4.2. Regularidad de la escritura.
Se refiere a la regularidad de alineación, proposición, tamaño, inclinación y espacio.
Este aspecto de la escritura se trabaja cuando el niño ha alcanzado cierto grado de flexibilidad y distensión del movimiento gráfico, se recomienda realizar ejercicios de c. Etapa post caligráfica o avanzada.
Se da a partir de los 12 años, la exigencia de rapidez en la escritura tiene un rol importante y conducen al escolar a unir las letras con mayor frecuencia y eficiencia y también a simplificar sus formas mediante la omisión de los detalles inútiles.
Estas modificaciones se valorizan de acuerdo al propósito y sentido de la escritura y son posibles si el escolar ha podido realizar previamente el modelo caligráfico correspondiente a la etapa anterior. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.6) 2.3.2. Tipos de escritura manuscrita
2.3.2.1. Escritura cursiva.
La escritura cursiva se caracteriza porque sus letras se entrelazan entre sí. Este modelo cursivo facilita la soltura y flexibilidad del movimiento, favoreciendo la continuidad y dinamismo en la escritura. El ligado es un factor esencial para la rapidez de la escritura. Es conveniente que los niños adquieran esta modalidad desde los primeros años de escolaridad y aprendan a respetar los espacios existentes de letra a letra para que no exista una escritura en carro, es decir, a escribir sin los espacios correspondientes entre palabra y palabra. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.18)
Al inicio los niños presentaban una escritura ligada en carro y tenían dificultad para diferenciar las palabras unas de otras, esto fue mejorando con los ejercicios de guirnaldas y bucles.
2.3.2.2. Escritura script.
34
Al inicio los niños presentaban desproporción en el tamaño, por ejemplo, en la palabra piedra, la grafía /p/ y /d/ no respetaban los tamaños, no pudiendo discriminar unos de otros adecuadamente.
2.3.4.2.1. Alineación.
Condemarín y Chadwick (1989) indican que, es la soltura al escribir en relación a la línea de base y se desarrolla a través de los siguientes pasos: (p.104)
1. Mostrar a los educandos una línea horizontal bien destacada y sobre esa línea realizar guirnaldas formadas, realizando un movimiento lento y flexible con las manos.
2. Realizar la actividad anterior alternándolas con vocales, respetando la línea base.
3. Enseñar los ligados difíciles y enfatizar su escritura sobre la línea base.
4. Presentar dos líneas (modelo del cuaderno caligráfico) y realizarla ejercicios respetando la línea guía.
En las líneas de triple renglón se marcó la zona media con color rojo (como línea de base), para que los niños respetaran la alineación de las letras y así escribir de manera recta sin ascender o descender. Al momento de escribir las letras las investigadoras escribían en el papelote para que los niños a partir de ello siguieran la secuencia de acuerdo a lo que habían observado.
2.3.4.2.2. Proporción y tamaño.
Condemarín y Chadwick (1989) definen que: “Este aspecto implica tomar conciencia que la escritura se realiza en un plano dividido en tres zonas: media, superior e inferior”(p.106).
Se logra mediante los siguientes ejercicios:
1. Manifestar a los infantes que existen letras que ocupan las diferentes zonas (media, superior e inferior).
2. Realizar distintos tipos de trazos que usen las tres zonas, en el cuaderno de caligrafía
3. Ejecutar los trazos anteriores integrando guirnaldas y palabras distinguidas por los estudiantes.
4. Resaltar que existen letras como la /f / que ocupa los tres espacios del renglón y que ocurre lo mismo con las mayúsculas /G/-/J/-/K/.
Fue así que se enfatizó la proporción y el tamaño que ocupaban las letras en las líneas marcadas (línea media, superior e inferior), por ejemplo, cuando se escribió la palabra tetera, se le mostró al niño que la letra t iba hacia arriba y las demás sólo ocupaban la línea base, en la palabra paloma la letra p ocupaba la zona inferior, la letra l ocupaba la zona superior y las otras letras la línea base.
Se le explicó al niño que existen palabras que ocupan las tres zonas, otras que ocupan las dos zonas y otras una sola zona.
Al inicio los niños presentaban desproporción en el tamaño, por ejemplo, en la palabra piedra, la grafía /p/ y /d/ no respetaban los tamaños, no pudiendo discriminar unos de otros adecuadamente.
2.3.4.2.1. Alineación.
Condemarín y Chadwick (1989) indican que, es la soltura al escribir en relación a la línea de base y se desarrolla a través de los siguientes pasos: (p.104)
1. Mostrar a los educandos una línea horizontal bien destacada y sobre esa línea realizar guirnaldas formadas, realizando un movimiento lento y flexible con las manos.
2. Realizar la actividad anterior alternándolas con vocales, respetando la línea base.
3. Enseñar los ligados difíciles y enfatizar su escritura sobre la línea base.
4. Presentar dos líneas (modelo del cuaderno caligráfico) y realizarla ejercicios respetando la línea guía.
En las líneas de triple renglón se marcó la zona media con color rojo (como línea de base), para que los niños respetaran la alineación de las letras y así escribir de manera recta sin ascender o descender. Al momento de escribir las letras las investigadoras escribían en el papelote para que los niños a partir de ello siguieran la secuencia de acuerdo a lo que habían observado.
36 2.3.4.2.3. Inclinación.
Se realiza cuando los alumnos logran automatizar el ligado y la regularidad en relación a la alineación y proporción, gran número de niños adquiere la regularidad e inclinación de forma espontánea, la cual se afianza en la etapa post caligráfica. En los niños diestros generalmente tiende a ser hacia derecha. Por lo tanto, es necesario recordar que los niños logran representar la vertical, en relación a una línea de base horizontal, esto ocurre alrededor de los siete años de edad. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.108)
Para alcanzar la inclinación se sugiere los siguientes pasos:
1. En una línea de base, pedirles a los niños que dibujen árboles.
2. Dibujar un camino ascendente y curvo, pedirles que dibujen árboles.
3. Trazar líneas perpendiculares a la línea de base.
4. Dibujar líneas paralelas y sesgas en relación a la línea de base.
5. Hacer guirnaldas intercalándolas con letras, teniendo presente su inclinación.
Los niños dibujaron letras sobre harina y arena fina. Por ejemplo: la letra /m/ fue graficada en harina, teniendo en cuenta el punto de inicio, la unión de los tres
bastones (líneas oblicuas) y finalmente formaron el fonema indicado. En la letra /l/ se esparció arena fina sobre la mesa y los niños teniendo en cuenta el inicio de la letra dibujaron respetando los trazos curvos.
2.3.4.2.4. Espacio.
Condemarín y Chadwick (1989) dicen que: “Los espacios regulares en la
escritura deben hacerse guiándose de las líneas, palabras y letras. La regularidad de los espacios contribuye a la claridad y estética de la escritura” (p.110).
Esto se logra a través de los siguientes pasos:
1. Presentar a los educandos una hoja escrita y enfatizar los espacios que existen de letra a letra.
2. Efectuar guirnaldas seguidas, haciendo un espacio mínimo entre trazo y trazo.
3. Realizar guirnaldas manteniendo sus separaciones.
4. Alterar palabras con guirnaldas conservando la separación entre los elementos.
5. Escribir una oración teniendo en cuenta la separación de las palabras.
Se pudo apreciar que los niños al escribir las oraciones lo hacían muy pegado, y para que logren una separación adecuada la investigadora presentó una oración en la pizarra con imágenes, escribió la oración y realizó aplausos después de finalizar la escritura de cada palabra (para enfatizar su separación entre palabra y palabra). Al realizar el dictado de las oraciones, se hizo el mismo ejercicio de las palmadas y los niños ya sabían que tenían que darle el espacio correspondiente a cada palabra.
2.3.5. La psicomotricidad en la escritura.
Esteves, Z. I., Tóala, V. N., Poveda, E.E., y Quiñonez, M. (2018). pp. 155-167.
Indica que el desarrollo psicomotor es muy importante para que los niños logren una progresiva maduración de la neuro musculatura y en la edad preescolar les permite 2.3.4.2.3. Inclinación.
Se realiza cuando los alumnos logran automatizar el ligado y la regularidad en relación a la alineación y proporción, gran número de niños adquiere la regularidad e inclinación de forma espontánea, la cual se afianza en la etapa post caligráfica. En los niños diestros generalmente tiende a ser hacia derecha. Por lo tanto, es necesario recordar que los niños logran representar la vertical, en relación a una línea de base horizontal, esto ocurre alrededor de los siete años de edad. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.108)
Para alcanzar la inclinación se sugiere los siguientes pasos:
1. En una línea de base, pedirles a los niños que dibujen árboles.
2. Dibujar un camino ascendente y curvo, pedirles que dibujen árboles.
3. Trazar líneas perpendiculares a la línea de base.
4. Dibujar líneas paralelas y sesgas en relación a la línea de base.
5. Hacer guirnaldas intercalándolas con letras, teniendo presente su inclinación.
Los niños dibujaron letras sobre harina y arena fina. Por ejemplo: la letra /m/ fue graficada en harina, teniendo en cuenta el punto de inicio, la unión de los tres
bastones (líneas oblicuas) y finalmente formaron el fonema indicado. En la letra /l/ se esparció arena fina sobre la mesa y los niños teniendo en cuenta el inicio de la letra dibujaron respetando los trazos curvos.
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motricidad fina, es el resultado que el niño logra al dominar los movimientos finos de la mano, de los pies, la coordinación óculo manual, óculo pedal, la orientación espacial y la lateralidad. La psicomotricidad es un facilitador que permite al niño escribir, organizando ciertos movimientos con el fin de reproducir un patrón.
En los niños del primer grado, se pudo observar que presionaban demasiado el lápiz al escribir, incluso algunos lo hacían en posturas inadecuadas y esto no les permitía tener una letra muy legible. Para corregir esto, se utilizaron las hojas de triple renglón teniendo marcada la línea base (zona media), se le mostraba en la pizarra guirnaldas con secuencias y el niño tenía que representarlo en sus hojas rellenando todo el espacio de la zona media, luego representó guirnaldas que ocupaban la zona media y la zona superior y finalmente guirnaldas que ocupaban la zona media y la zona inferior. La secuencia de las guirnaldas las tenía que hacer sin levantar el lápiz (secuencia de tres guirnaldas juntas). Luego se le planteó al niño hacer las líneas de la /t/ sin su tilde (sombrerito) y que lo haga tres veces seguidas, luego que haga el trazo de la /t/ una por una incluyendo sus tildes.
2.3.6. Etapas del desarrollo motor en la escritura.
Esteves, Z. I., Tóala, V. N., Poveda, E. E. y Quiñonez, M. (2018). pp. 155-167.
Explica que la psicomotricidad favorecer la relación entre el niño y su medio, para lo cual es importante desarrollar: La percepción sensorio motriz, es el conjunto de
estimulaciones visuales, auditivas y táctiles, desarrollar esto en el proceso escolar ayuda a aprender a discriminar formas, sonidos y colores, también a que el niño tome
conciencia sobre su medio ambiente. El esquema corporal permite al niño conocer su
