UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR LAS BACHILLERES:
LÓPEZ URCUHUARANGA, Evelyn María ESTRADA CASTRO, Elsie Lesly
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
HUANCAYO- PERÚ 2013
PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANDRÉS AVELINO CÁCERES DORREGARAY – SAN AGUSTÍN DE CAJAS
ASESORA
Dr. CARMEN YUDEX BALTAZAR MEZA
A mis padres y hermano por haberme apoyado incondicionalmente durante mi formación profesional.
Evelyn
A los niños del Perú y a mis padres por ser la inspiración de mi esfuerzo y por el apoyo
incondicional que me brindan día a día.
Elsie
AGRADECIMIENTOS
Nuestro sincero agradecimiento a la Universidad Nacional del Centro del Perú, alma mater de la Región Junín, por brindarnos la oportunidad de tener una formación profesional.
A la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria por habernos acogido durante cinco años en sus aulas.
A nuestros queridos profesores, quienes nos orientaron y guiaron durante cinco años en nuestra formación profesional.
A la Dr. Carmen Yudex Baltazar Meza quien nos brindó su asesoría y orientación profesional durante el desarrollo del trabajo de investigación.
Al Mg. Cesar Solís Lavado quien nos apoyó en la parte estadística de nuestra investigación.
A cada uno de los docentes del primer grado de educación primaria de la Institución Educativa, Andrés Avelino Cáceres, quienes nos brindaron facilidades durante el trabajo con los niños y niñas.
ÍNDICE
PORTADA ... I ASESORA ... II DEDICATORIA ... III AGRADECIMIENTO ... IV ÍNDICE ... V RESUMEN ... X INTRODUCCIÓN ... XI
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del estudio ... 15
1.2. Formulación del problema... 17
1.3. Objetivos de la investigación. ... 18
1.3.1. Objetivo general ... 18
1.3.2. Objetivos específicos... 18
1.4. Justificación e importancia……… ... 18
1.5. Limitaciones ... 21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación……….……….….. 22
2.1.1 A nivel internacional……….………..………22
2.1.2 A nivel nacional………..22
2.1.3 A nivel local...23
2.2 Bases teóricas de la investigación ... ....24
2.2.1 Paradigma psicomotriz ... ....27
2.2.1.1 Pensamiento de Jean Le Boulch ... ....27
2.2.1.2 La evolución Psicomotriz ... ....29
2.2.1.3 La práctica psicomotriz ... ....30
2.3 Bases conceptuales ... ....31
2.3.1 Escritura.... ... 31
2.3.2 Etapas del desarrollo de la escritura manuscrita ... 43
2.3.3 Estilos de letra manuscrita ... 52
2.3.4 Factores que favorecen el aprendizaje de la escritura manuscrita. ... 57
2.3.5 Factores para la adquisición de una buena letra .. …………..64
2.3.6 Principios de la escritura manuscrita. ... 66
2.3.7 Problemas de la escritura manuscrita ... 67
2.3.8 Programa. ... 69
2.3.8.1 Programa de psicomotricidad ... 70
2.3.9 Psicomotricidad ... 72
2.3.10 Clasificación de la motricidad ... 75
2.4 Definición de términos ... 80
2.5 Hipótesis de la investigación ... 82
2.6 Identificación y descripción de las variables. ... 82
2.6.1 Variables de estudio. ... 82
2.6.2 Operacionalización de la variable escritura ... 83
2.6.3 Operacionalización de la variable escritura programa de psicomotricidad. ... 85
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Nivel de la investigación ... 92
3.2 Tipo de la investigación ... 92
3.3 Método de investigación. ... 93
3.4 Diseño de la investigación ... 93
3.5 Población y muestra ... 93
3.5.1 Población... 93
3.5.2 Muestra ... 94
3.6 Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección de datos………... 94
3.6.1 Técnicas de recolección de datos ... 94
3.6.2 Instrumentos de recolección de datos ... 95
3.6.3 Procedimientos de recolección de datos ... 97
CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 4.1 Análisis de la evaluación de la psicomotricidad para la escritura de niños y niñas del pre test. ... 100
4.2 Análisis de la evaluación de la psicomotricidad para la escritura de niños y niñas del post test ... 104
4.3 Comparación de resultados en el pre test y post test en el grupo control……….……….…. 109
4.4 Comparación de resultados en el pre test y post test en el grupo experimental..… ... 110
4.4 Prueba de hipótesis de investigación ... 113
CAPITULO V
5.1 Discusión de los resultados ... 117 CONCLUSIONES
SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD EN LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANDRÉS AVELINO CÁCERES DORREGARAY – SAN AGUSTÍN DE CAJAS- HUANCAYO
TESISTAS: Bachiller: LÓPEZ URCUHUARANGA, Evelyn Maria Bachiller: ESTRADA CASTRO, Elsie Lesly
RESUMEN
Se buscó responder el siguiente problema: ¿Cómo influye el programa de psicomotricidad en la mejora de la escritura en estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas - Huancayo?
El objetivo principal de estudio fue: determinar la influencia del programa de psicomotricidad para mejorar la escritura en estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas – Huancayo
La hipótesis planteada fue que, el programa de psicomotricidad influye significativamente en la mejora de la escritura en los estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-San Agustín de Cajas. El estudio realizado es de tipo tecnológico - aplicada en el que se empleó el método experimental con un diseño cuasi- experimental. La muestra estuvo constituida por los 35 estudiantes del primer grado, se aplicó una prueba exploratoria de escritura de Mabel Condemarín y Marian Chadwick.
Los datos fueron procesados utilizando la estadística comparativa e inferencial.
Para el análisis estadístico de los datos obtenidos, se empleó los estadígrafos de media aritmética, la desviación típica y la prueba z.
Entre los resultados se concluyó que, con un nivel de significación α=0,05 y un nivel de confianza del 95% y para 33 grados de libertad se concluye que el programa de psicomotricidad influye significativamente en la mejora de la escritura en los niños y niñas del primer grado de la Institución educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-San Agustín de Cajas.
INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Ponemos en consideración la tesis titulada: Programa de psicomotricidad en la escritura en estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas, con la cual pretendemos optar el título profesional de licenciada en Educación, especialidad de Educación Primaria.
En la actividad docente con los estudiantes del primer grado de educación primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín De Cajas se hace evidente que los alumnos no han desarrollado las capacidades motoras básicas en el periodo de estimulación y aprestamiento, lo que causa un bajo nivel de escritura, por lo que se hace necesario buscar
educativa, en función a ello el problema planteado fue ¿Cómo influye el programa de psicomotricidad en la mejora de la escritura en estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas - Huancayo?, se tuvo como objetivo general, determinar la influencia del programa de psicomotricidad para mejorar la escritura en estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas - Huancayo
Se formuló como hipótesis general: El el programa de psicomotricidad influye significativamente en la mejora de la escritura en los estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-San Agustín de Cajas. El tipo de investigación fue experimental y el diseño utilizado fue cuasi experimental. La población objetiva estuvo constituida por 345 estudiantes del primer al sexto grado, la población accesible fue conformada por 35 estudiantes de primer grado de primaria y la muestra estuvo constituida por 35 estudiantes de las secciones A y B de primer grado de primaria. Para la recolección de datos se empleó la Prueba Exploratoria de Escritura. Para el tratamiento estadístico de los datos se utilizó la media aritmética, desviación estándar y finalmente se aplicó el estadígrafo la prueba z para determinar el nivel de influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente.
La investigación está estructurada en cinco capítulos:
El capítulo I, trata del planteamiento del problema en cuanto a caracterización del problema, formulación de problema, objetivos, justificación del estudio y limitaciones.
El capítulo II, aborda el marco teórico conceptual en cuanto a, antecedentes de la investigación, teorías científicas que fundamentan el estudio, bases conceptuales, definición de términos, hipótesis de la investigación, identificación y descripción de las variables y operacionalización de las variables.
El capítulo III, se refiere a la metodología de la investigación en cuanto a, nivel de investigación, tipo de investigación, método de investigación, diseño de investigación, población y muestra, técnica, instrumentos y procedimientos de recolección de datos, técnicas de procesamiento y análisis de datos.
El capítulo IV, incide sobre el procesamiento y análisis de datos, donde encontraremos gráficos, cuadros y tablas del tratamiento estadístico realizado.
El capítulo V abarca la discusión de los resultados obtenidos después de haber aplicado el programa propuesto.
Finalmente presentamos las conclusiones, sugerencias, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos.
De manera muy especial agradecemos a la asesoría que nos brindó la Dr.
Carmen Baltazar Meza y un emotivo reconocimiento a la Institución Educativa
Andrés Avelino Cáceres Dorregaray por habernos dado facilidades para la aplicación del programa de psicomotricidad.
Las autoras
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 Caracterización del estudio
Los problemas propios de la escritura que se observa con frecuencia en niños en edad escolar, afirmó Myriam Velarde Incháustegui, médico del Departamento de Neurología de la Conducta del Instituto Especializado en Ciencias Neurológicas (IECN), del Ministerio de Salud (Minsa).
La especialista manifestó que dichos problemas obedecen a causas secundarias como factores ambientales, hacinamiento escolar, metodología de la enseñanza o problemas de escritura. Destacó que todo niño al terminar el primer año de educación primaria y que no ha aprendido a leer y escribir, debe ser llevado por los padres a un médico para determinar si ello se debe a problemas auditivos, oftalmológicos,
capacidad intelectual (lento aprendizaje), metodología de la enseñanza, hacinamiento o se trata de una dislexia.
Hay que sospechar de problemas de escritura cuando el niño no avanza, es decir no lee ni escribe como el 50% de sus compañeros de aula.
Los problemas de escritura que se presentan por causa secundaria son reversibles con terapias de aprendizaje a cargo de psicólogos o profesores.
Según un estudio de la Universidad Nacional Autónoma de Nueva León (México) nos dice que existen muchas personas con problemas de psicomotricidad. Según la estadística del Instituto Nacional de Estadística y Geografía el 50.9% de los niños de Nuevo León tienen alguna deficiencia motriz y según la estadística realizada por científicos, en niños prematuros, nacidos en Oxforshire en el año de 1990, un tercio de ésta población infantil tiene problemas de motricidad fina en la escritura por esta razón nos interesó el tema ya que vemos a niños con torpeza motriz esta se evidencia en las malas posiciones que adoptan los estudiantes durante el acto de escribir y a consecuencia de ello presentan dificultades en su escritura.
Pues como sabemos, el aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. Los niños no están preparados para la escritura en forma homogénea cuando entran a primer año, tampoco progresan todos a un mismo ritmo en su aprendizaje. El aprendizaje de la lectura y la escritura no siempre va a la
par. Muchos niños saben leer y sin embargo tienen dificultades para escribir.
Es por ello que en la actividad docente, con los alumnos del primer grado de educación primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas - Huancayo se hace evidente que algunos alumnos muestran una baja calidad de escritura, esto tiene relación con que dichos alumnos no han desarrollado la psicomotricidad en el periodo de estimulación y aprestamiento.
Al indagar en el aula se halló que los alumnos con limitaciones en la escritura muestran poco interés por todo lo relacionado al aprendizaje de nuevas palabras y este rechazo es muy evidente, lo cual lleva a suponer que si los alumnos tuvieran un aprestamiento de calidad esto mejoraría su nivel de escritura por lo que se hace necesario aplicar un programa de psicomotricidad para la escritura en dichos alumnos esto a su vez exigiría aplicar diversas estrategias u otros procedimientos para mejorar su capacidad de psicomotricidad y por ende su mejor desempeño en la escritura.
1.2 Formulación del problema
¿Cómo influye el programa de psicomotricidad en la mejora de la escritura en estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas - Huancayo?
1.3 Objetivos de investigación
1.3.1 Objetivo General Determinar la influencia del programa de psicomotricidad para mejorar la escritura en estudiantes de primer grado de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas – Huancayo.
1.3.2 Objetivos Específicos
a) Evaluar a través de un pre test y un post test el nivel de escritura de estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas - Huancayo
b) Aplicar el programa de psicomotricidad para mejorar la escritura en estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas – Huancayo
c) Evaluar el programa de psicomotricidad y su influencia en la mejora de la escritura de los estudiantes de primer grado de primaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – San Agustín de Cajas – Huancayo.
1.4 Justificación e importancia del estudio
El desarrollo de la escritura es un proceso que abarca los primeros años de escolaridad de estudiantes, por ello es importante que los docentes apliquen actividades motrices en la educación primaria ya que el proceso de psicomotricidad y aprestamiento no solo abarca la
educación inicial sino también los primeros años de la educación primaria.
Con el programa de psicomotricidad ayudaremos a mejorar el nivel de escritura del estudiante, también lograremos que el estudiante mejore la velocidad normal, velocidad rápida y calidad de la escritura. Todo esto se realizará con la aplicación del programa de psicomotricidad, ya que éste le permitirá afianzar sus capacidades motoras gruesas y finas orientadas a mejorar la escritura.
Recordemos que en nuestro país las dificultades a nivel de escritura que presentan los estudiantes llegan a ser un problema para el docente en las aulas educativas, por ello es necesario que todos los docentes enseñen a los estudiantes a combatir esas dificultades durante el proceso de aprendizaje de la escritura y así de esa manera mejorar el nivel de escritura. Para mejorar el nivel de la escritura es importante que los docentes utilicen diferentes estrategias y técnicas que ayuden a la continuidad del desarrollo motor como puede ser en este caso la aplicación del programa de psicomotricidad.
1.4.1 Importancia teórica
El estudio realizado se justifica porque existen antecedentes de autores reconocidos que plasman en sus investigaciones la existencia de problemas en la escritura en niños en edad escolar y gracias a ello nos permite tener un respaldo teórico en el cual se sustenta nuestro trabajo
1.4.2. Importancia práctica
La investigación que se realizó es importante porque la elaboración y aplicación del programa de psicomotricidad contribuirá a la mejora de la escritura y podrá ser tomada como una nueva estrategia que los docentes pueden aplicar en beneficio de los estudiantes, ya que existe una fuerte incidencia de casos donde las capacidades de escritura no están desarrolladas de acuerdo al nivel del desarrollo del niño.
1.4.3. Importancia metodológica
La presentación de esta investigación es importante ya que se propone un programa que tiene como base el paradigma psicomotriz y un método activo y está basado en ejercicios motores, los cuales desarrollan los aspectos motores gruesos y finos, para saber si los niños han logrado desarrollar con éxito los ejercicios. Se utilizó la lista de cotejo, con indicadores observables, como instrumento de evaluación en cada una de las sesiones que fueron ejecutadas con los niños.
Sin duda la escritura es la base para el desarrollo de los alumnos que están en plena formación, por ello los docentes como agentes formadores constituyen un factor significativo, cuya influencia resulta ser decisiva en la formación de las destrezas hacia el desarrollo motor.
Estamos convencidas que la aplicación del programa contribuye en el desarrollo de la capacidad motora la cual guarda relación con el logro de la escritura.
1.5 Limitaciones de la investigación
- La muestra que se tomó para la investigación es muy reducida lo que no permite generalizar los resultados obtenidos a nivel local distrital o provincial.
- La muestra fue obtenida por grupos conformados ya que la Institución educativa divide a los estudiantes de acuerdo a criterios propios de los directivos por lo cual las investigadoras no pudieron seleccionar aleatoriamente.
- El diseño cuasi experimental no es capaz de controlar todas las posibles variables extrañas.
- Actividades extracurriculares que se realizaron en la institución educativa:
- Actuación por el día de la madre.
- Celebración por el día del padre.
- Bibliografía ya que en la biblioteca de la UNCP no se encontró la suficiente bibliografía que se necesitaba y se tuvo que recurrir a otras bibliotecas de nuestra localidad.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1 A nivel internacional
Bautista (2005), en la tesis titulada Estrategias innovadoras para desarrollar la psicomotricidad en los niños de 3° de preescolar con problemas de aprendizaje en el Jardín de niños
“TLAHUIZCALLI” (sic). Las autoras concluyeron que, el movimiento es parte fundamental en el desarrollo del ser humano además las actividades sensoriales, los movimientos, las emociones y las funciones primordiales del cerebro están fundadas en el cuerpo.
2.1.2 A nivel nacional
Bravo y Hurtado (2012), en la tesis titulada La influencia de la psicomotricidad global en el aprendizaje de conceptos básicos
matemáticos en los niños de cuatro años de una Institución Educativa privada del distrito de San Borja (sic). Las autoras concluyeron que, la psicomotricidad es fuente integradora del conocimiento del niño, pues es el movimiento corporal en el medio que colabora a que el niño relacione los objetos y genere sus propias estructuras mentales.
2.1.3 A nivel local
Bonifacio y Samaniego (2001), en la tesis titulada Programa de actividades recreativas en la estimulación de la coordinación motora gruesa y fina en los niños y niñas del J.N.E. Nº 602
“Manchego Muñoz” del distrito de El Tambo (sic) . Las autoras concluyeron que, Las actividades recreativas juegan un rol importante en el desarrollo de la coordinación motora gruesa y fina, mejorando significativamente en el desarrollo de habilidades motoras en los niños y niñas de 5 años del J.N.E. Nº 602
“Manchego Muñoz” (sic) de El Tambo; y desarrollando nociones de toma de conciencia del esquema corporal, la coordinación viso motriz, discriminación visual, auditiva, táctil, atención, concentración y memoria; desarrollo de la expresión oral, afirmación de su lateralidad, independización de los segmentos del cuerpo, eficiencia motriz, etc.
Carhuas, Guerra y Loyo (2010) en la tesis titulada Los trazos gráficos para el mejoramiento de la escritura de los niños y niñas del quinto grado “B” de la institución Educativa “San Francisco de
Asís” – Palian, los autores concluyeron que el empleo de los trazos gráficos influye significativamente en el mejoramiento de la escritura, ya que en el proceso inicial encontramos a un 100% de niños y niñas quienes presentan distintas dificultades en la realización de escrito, pero al finalizar la aplicación de los trazos gráficos obtuvimos que el 75% de niños y niñas ya no presentan dicha dificultad.
Coquel (2010), en la investigación titulada Los juegos sensorio motrices en la mejora de la capacidad de expresión corporal en los niños y niñas del segundo grado de la I.E (sic) N° 30138 de Cullhuas, el autor concluyó que, a través de los juegos sensorio motrices se mejoró la capacidad de creatividad, el sentido rítmico y la coordinación motriz de los niño y niñas del Segundo Grado “B”
de la Institución Educativa Nº 30138 de Cullhuas.
2.2 Base teórica de la investigación
La investigación se respaldó en la ciencia de la psicología cuyo objeto de estudio es la actividad psíquica y el comportamiento humano. En nuestro país se puede reconocer cuatro grandes campos de aplicación de la Psicología, los cuales están diferenciados y especializados: Psicología Clínica y de Salud, Psicología Educacional, Psicología Empresarial y Psicología Social, los métodos de estudio de la psicología son: la observación, la entrevista, la experimentación, método genético y la psicométrica. El presente trabajo de investigación se encuentra dentro del campo de la psicología educacional, teniendo como método la experimentación
y está respaldada por el paradigma psicomotriz de Jean Le Bouch 2.2.1 Paradigma psicomotriz de Jean Le Boulch
El paradigma psicomotriz, en este se trataba al cuerpo como una entidad psicosomática, en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el cuerpo y el medio.
Rompe con el concepto cuerpo-máquina y con el dualismo cuerpo-mente, considerando al hombre como estructura psicosomática, en la cual la acción motriz no depende solo de la estructura biológica, sino también de las vivencias del propio ser y de su personalidad. El aprendizaje en este paradigma se realiza por descubrimiento no por imitación, en el cual los niños pueden utilizar su inteligencia y su imaginación. Para Le Boulch, este paradigma se utiliza en edades por debajo de los 14 años.
El movimiento tiene una importancia fundamental en el desarrollo de la persona; por consiguiente esta ciencia del movimiento no es una ciencia teórica donde se reflexiona sobre el movimiento sino una ciencia aplicada, es decir, que debe tener aplicación a todo lo que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A esto el autor lo denomina “Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona”
La educación no tenía como único objetivo la preparación para la vida social por la adquisición de saberes y el saber hacer sino que a través de estos aprendizajes, era posible tener un
la vida social. Se considera que el movimiento y las actividades motrices representaban un aspecto de la conducta lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
La psicomotricidad considera al ser humano como una unidad psicosomática que está conformada por dos componentes. De una parte el termino psique hace referencia a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y lo afectivo y, de otra parte, el termino motricidad constituye la función motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento. Esta corriente intenta hacer una integración cuerpo y mente.
La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad psíquica y la actividad motriz de tal manera que ambas partes se construyen con mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene fundamentos de la psicología, la neurofisiología, la psiquiatría y el psicoanálisis. La psicomotricidad es una forma de abordar la educación y pretende ante todo desarrollar las capacidades de la persona (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a partir del movimiento.
La educación psicomotriz, entendida como aquella educación que aunque se centra en la edad escolar, es ante todo una educación de la motricidad propia de cualquier edad, a su vez, esta educación ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida de todos los aprendizajes. “ a partir de este proceso se educan las capacidades sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de las sensaciones; las capacidades
perceptivas, que ayudan al desarrollo de las percepciones; y las capacidades representativas, que inician en el desarrollo de las funciones abstractas y simbólicas”.
La educación psicomotriz se sitúa en la educación vivenciada que considera el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil.
2.2.1.1 Pensamiento de Jean Le Boulch
El pensamiento de Jean Le Boulch se puede sistematizar en dos etapas la primera, en una educación física científica a partir de la propuesta de un método racional y experimental de la Educación Física y la segunda, la creación del método de la psicokinetica que se instaura como una educación por el movimiento dentro del contexto de las ciencias de la educación y que tiende a configurarse como una ciencia del movimiento humano aplicada al desarrollo de la persona.
El primer momento del pensamiento
Está relacionado con la propuesta de una Educación Física Científica. Este momento comprende la reflexión acerca de los métodos y objetivos de la educación física que se proponía en Francia desde 1947.
El objetivo de la educación física funcional está relacionado con hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su medio
tanto físico como social, gracias a la adquisición de la destreza que consiste en ejecutar con precisión el gesto adecuado en cualquier caso particular y que se puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación de la situación dada.
Le Boulch abandonó la idea de desarrollar una educación física científica al comprender que los métodos no estaban propuesto por educadores sino por las personas que creaban los programas quienes a criterio de Le Boulch no tenían realmente tantas preocupaciones científicas sino simplemente de seguir una serie de corrientes de manera demagógica.
El segundo momento del pensamiento
Es la creación del método de la psicokinética o educación por el movimiento en 1966. Este método lo crea el autor fuera de la educación física e intenta crear una ciencia del movimiento que pudiera ser aplicada tanto en educación física como en psicomotricidad o en fisiología.
Le Boulch partió de la hipótesis de que el movimiento tenía una importancia fundamental en el desarrollo de la persona; por consiguiente, esta ciencia del movimiento no era una ciencia teórica
donde se reflexiona sobre el movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir, que se debe tener aplicación a todo lo que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A esto el autor lo denomina “Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona”
2.2.1.2 La evolución psicomotriz
Según el autor, esta se realiza a través de 3 etapas a) Etapa cuerpo vivido. El YO
Cuerpo vivido (de 0 a 3 años): Durante los tres primeros meses predomina la actividad refleja y automática. A partir de entonces empieza a sentir su cuerpo en relación a las circunstancias externas y experimenta el deseo de moverse. Comportamiento motor mal controlado y obedece a impulsos primarios
b) Etapa del cuerpo percibido, organización esquema corporal: Discriminación perceptiva (de 3 a 7 años):
Desarrollo progresivo de la orientación del esquema corporal. El uso del lenguaje va a permitir la representación mental del cuerpo. Perfección de la motricidad global, mejora de la orientación del cuerpo en el espacio
c) Etapa cuerpo operativo, fusión de las dos anteriores:
la imagen que el niño/a tiene de su cuerpo es estática. Ahora surge la necesidad de adquirir la imagen del cuerpo en movimiento. Se pasa de una imagen reproductora a una anticipadora del movimiento.
2.2.1.2 La práctica psicomotriz
Los momentos evolutivos y sus características son los que determinaran los objetivos y las actividades.
Propone dos tipos de sesiones didácticas que incluyan actividades como Juegos y actividades de expresión
Sesiones psicomotrices con ejercicios de coordinación , percepción y conocimiento del propio cuerpo, ajuste temporal, percepción temporal, percepción del espacio y estructuración espacio temporal.
De acuerdo al paradigma psicomotriz de Jean Le Boulch las investigadoras diseñaron el programa de psicomotricidad teniendo como base el segundo momento del pensamiento de Le Boulch donde considera que el movimiento tiene una importancia fundamental en el desarrollo de la persona y toma al movimiento como una ciencia aplicada es por ello que las investigadoras plantearon el programa de psicomotricidad en el cual el principal punto de partida fue el movimiento orientado a la educación integral del estudiantes, además no solo se considera al estudiante como un participante que realiza actividades por
simple repetición sino porque cada uno de los estudiantes fue un participante activo y fue tomado como una unidad psicosomática es decir que la relación entre cuerpo y mente llegue a ser armoniosa. Con respecto al programa se plantearon ejercicios donde el principal protagonista era el estudiante ya que teniendo en cuenta sus características se plantearon cada una de las actividades; con el programa se buscó el desarrollo psicomotor a nivel motor grueso y fino y gracias a ello se logró resultados positivos en la escritura de los estudiantes.
2.3 Bases conceptuales
2.3.1 Escritura
Valdivia (….) afirma que escribir no es, un acto mecánico, un simple trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige desde el primer momento de su aprendizaje una cabal conciencia de lo que se está expresando con los gráficos. La escritura está en la base de la redacción su aprendizaje, debe de ser logrado en los primeros años de la escolaridad y principalmente en los grados primero y segundo. En esta etapa el niño aprenderá a trazar las letras y a relacionar lo escrito con lo oral; es decir, aprenderá los signos que necesita para poder codificar al mismo tiempo que aprende el acto mismo de la codificación. Pero eso no basta:
deberá aprender, siquiera en forma elemental, que aquello que escribe está cargado de sentido; que la escritura sirve para expresar un pensamiento.
Al respecto dentro del trabajo de investigación realizado las investigadoras brindan un aporte para que la escritura sea un acto consciente ya que con las actividades como equilibrio donde realizaron caminata en un listón de madera de 10 cm de ancho por 3m de largo en el cual los estudiantes caminaban de acuerdo a las consignas que eran dadas por las investigadoras para el gateo era necesario que los estudiantes conocieran su derecha e izquierda ya que al gatear se tenía que intercalar y coordinar los movimientos de brazos y piernas es con estas dos primeras actividades donde los estudiantes inician tomando conciencia de sus propias habilidades motrices.
Lennenberg (1982), afirma que todos los tipos de representación son transcripción del lenguaje, y entre ellos la escritura, son gestos físicos que transmiten un significado. La manifestación primaria del lenguaje es fónica, mientras que la escritura (representación gráfica) es una manifestación secundaria;
desde el punto de vista lingüístico, no puede estudiarse por separado, sino solo en relación con la primera. En la ontogénesis del niño, la escritura aparece después del habla. Como es una actividad convencional y codificada, la escritura constituye un logro que se adquiere. Se accede a ella una vez que se ha alcanzado cierto nivel de desarrollo intelectual, motor y afectivo. Se le puede considerar como lenguaje y movimiento, pero se ve limitado por el contexto en el que tiene lugar, por su rigurosa configuración gráfica y las reglas que rigen la trascripción del lenguaje.
Las investigadoras han podido observar que los niños con los cuales se ha trabajado la aplicación del programa tenían dificultades en copiar pequeños textos, no solo porque desconocían las palabras sino también presentaban dificultades al manipular el lápiz y conseguir una postura adecuada y cómoda que les permitiera realizar una buena escritura, además muchos de los niños no habían tenido experiencias de juegos motores y como manifiesta Lennenberg un buen desarrollo motor permite alcanzar una buena escritura.
Jimenez (2001) nos dice que el aprendizaje demanda un doble proceso: cognoscitivo y perceptivo motriz. En este sentido cabe preguntarse: ¿Cuándo un niño domina realmente la destreza de la escritura? Generalmente se suele argumentar cuando el niño consigue dominar el tamaño, inclinación y estética del trazado, lo cual implica que la formalidad del trazo se convierte en un dominio prioritario para la adquisición de esta destreza. De hecho, se suele considerar que los principales factores responsables del éxito o fracaso en la escritura sean el tipo de letra a imitar (por ejemplo, cursiva o script) y tipo de pauta a elegir (polo, 1987).
Evidentemente que estas cuestiones son fundamentales dado que algunos trabajos han demostrado diferencias en favor de la letra cursivo para el dominio de la ortografía natural (Jiménez y Rumeu, 1989). Sin embargo, en este contexto hay que hacer notar que la escritura no solo incluye un componente perceptivo motriz de ahí
que no resulte tan adecuado que todo el énfasis, en la enseñanza de esta destreza, esté centrado en que el niño consiga dominar los aspectos formales de le escritura.
Al respecto las investigadoras observaron que la escritura de los niños era deficiente ya que presentaban irregularidades de tamaño, forma y orientación, dichas deficiencias fueron el primer factor que motivo a realizar la presente investigación. Las actividades que se propusieron en el programa estuvieron orientadas a desarrollar aspectos motores que los niños no habían alcanzado desarrollar durante la educación inicial, al finalizar la aplicación los resultados obtenidos fueron favorables pero el programa de psicomotricidad no solo fue el único factor que influyó en la mejora de la escritura de los niños sino también existieron factores ambientales familiares e internos los que contribuyeron a mejorar la escritura de los niños que fueron parte de la investigación.
Condemarin y Chadwick (1989) Proponen que la escritura manuscrita es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en una representación visual y permanente del lenguaje que le otorga un carácter transmisible, conservable y vehicular. La escritura es un modo de expresión verbal tardío, tanto en la historia de la humanidad como en la evolución del individuo, si se le compara con la edad de aparición del lenguaje oral. La escritura que es grafismo y lenguaje, está íntimamente ligada la evolución de las
posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento lingüístico que le da un sentido.
Las investigadoras consideran que el desarrollo de la escritura está estrechamente relacionada con la evolución de la posibilidades motrices por lo que el docente debe tener presente que las actividades motrices tiene que ser significativas es por ello que dentro del programa elaborado se planteó actividades como: gateo y arrastre, equilibrio dinámico, jugar a la pelota, saltar al cordel, dibujo libre, trazo, entre otras las cuales estuvieron direccionadas a que el estudiante pueda obtener una escritura optima en una fecha futura.
Según Jhonson y Myklebust (1967) la escritura constituye un proceso altamente complejo, una de las formas elevadas del lenguaje y por ende, la última en ser aprendida. Es una forma de lenguaje expresivo, un sistema de símbolos visuales que conlleva pensamientos, sentimientos e ideas normalmente el niño aprende primero a comprender y usar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita. Dado que la escritura es la última modalidad del lenguaje aprendida por el niño en el marco escolar, es evidente que el desarrollo que el alcanza en las otras áreas de su conducta verbal puede favorecer este aprendizaje. De la misma manera, las alteraciones que se produzcan en las otras modalidades del lenguaje afectarían el aprendizaje de la escritura. Así un retraso simple del lenguaje, un trastorno de la comprensión, un trastorno del habla con
alteraciones fonéticas, pueden perturbar el aprendizaje de la lectura. El niño que no puede leer o que tiene dificultades para hacerlos tendrá dificultad para escribir. Podrá ser capaz de copiar pero no siempre podrá utilizar adecuadamente los símbolos escritos para comunicarse. Algunos tipos de dislexia pueden dificultar la normal adquisición del lenguaje escrito y la ortografía;
su efecto variara según la naturaleza y la intensidad del compromiso. El aprendizaje de la escritura como modalidad del lenguaje puede verse afectado en forma específica, conservando intactas las otras conductas verbales. Dicho en otras palabras, un niño puede tener dificultad para ejecutar los patrones motores necesarios para la ejecución de letras, números o palabras, pese a tener un buen nivel del lenguaje oral y ser un buen lector.
Al respecto, en el programa planteado se siguió una secuencias de ejercicios empezando por la coordinación dinámica global y equilibrio donde están incluidos ejercicios como equilibrio dinámico y estático, gatero y arrastre, saltar al cordel y finalmente se realizaron ejercicios de pre escritura dentro de ello se ejecutaron actividades como arabescos, trazos y rellenado de superficie, entre otras, como se puede ver las actividades estuvieron secuenciadas y se tuvo en cuenta el grado de dificultad y hacia qué área estaba orientado por lo tanto se consideró que la escritura es un proceso altamente complejo por ello se buscó que el programa sirva de preparación para alcanzar este último proceso que tenga un desarrollo óptimo.
Rieu y Mireille (1980) afirma que escribir es una de las funciones de la escuela primaria. Tras este periodo preescolar los niños pasan a la escuela en la que el primer objetivo es aprender a leer en un tiempo limitado a través de un programa aún bastante rígido. Para algunos, el primer curso escolar simboliza esencialmente el tiempo de aprender a leer; las otras materias impartidas gravitan alrededor, presentando una importancia menor en los objetivos pedagógicos. Pero al año siguiente, desde el momento en que se tiene clara consciencia de que la escritura es necesaria para todas las demás disciplinas, si el niño escribe mal o demasiado lento es juzgado severamente. Pedagogos y padres buscan el mal en una torpeza hereditaria o en la pereza disculpando de este modo, el conjunto escolar. Estas consideraciones ponen en evidencia otro objetivo importante en este primer año escolar: el aprendizaje de la escritura.
Algunos piensan que el aprendizaje de la escritura va unido a una enseñanza tradicional. Evocan entonces a los enderezamientos corporales; la imitación de modelos más o menos inclinados trazados en la pizarra vertical; la imitación de palotes y de redondos antes de la introducción de la letra, y en nombre de una enseñanza renovada se desprecia el momento dedicado a aprender a escribir.
De acuerdo con este aspecto las investigadoras pudieron comprobar que no le dan importancia a la enseñanza de la escritura puesto que los niños de la institución educativa Andrés
Avelino Cáceres solo siguen modelos que la profesora traza en la pizarra y siguen algunas correcciones de algún tipo de posición de su cuerpo dejando de lado la importancia que debe tener dedicarle un tiempo específico a la enseñanza de la escritura. Puesto que la escritura es evocado por los niños en las diferentes áreas curriculares.
Para Lennenberg, (1982) todo individuo normal, dado cierto nivel de desarrollo, tiene la capacidad para escribir, pero su potencial, que depende de la interacción y madurez de varios sistemas, no puede llegar a ser eficaz si no es por medio del aprendizaje sistemático. Afirma que los sistemas implicados no son los mismos para los distintos niveles de escrituras. En la copia son fundamentales la vista y la percepción de la forma de los símbolos visuales, como también las facultades de enervación motriz necesarias para su ejecución. En el dictado, intervienen la comprensión verbal del texto transmitido oralmente y su transcripción en símbolos gráficos. En la escritura espontánea, es necesario poner por escrito, en forma simbólica, el material elaborado por el lenguaje interno y elegir, a partir de él, formas de hablar y símbolos gráficos que la sociedad facilita a los hablantes.
La escritura es praxia y lenguaje. Constituye un medio permanente de registrar ideas y recuerdos, pero también es un método de intercambio, un medio de comunicación entre “nosotros” y los
”demás”. La escritura es una forma de manifestación lingüística privativa del hombre, pues supone una comunicación simbólica por
medio de un código diferenciado según las culturas. No es un código figurativo sino simbólico.
En cuanto a este aspecto podemos decir que para que el individuo alcance un potencial de escritura requiere de la madurez de varios sistemas y esto lo evidenciaron los niños en la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray gracias a la aplicación del programa de psicomotricidad.
Chadwidk y Condemarín (1986), por su parte, señalan que la escritura es un modo de expresión tardío, tanto en la historia de la humanidad como en la evolución del individuo, si se le compara con la edad de la aparición del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, está íntimamente ligada a la evolución de las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento lingüístico, que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la transcripción, sin modelo visual y apoyo auditivo, de frases creadas en la mente del propio niño.
Las investigadoras han podido observar que efectivamente los niños de la institución educativa Andrés Avelino Cáceres Dorregaray han estado mejorando la calidad de su escritura tras realizar las actividades del programa de psicomotricidad propuesto en la investigación lo que comprueba que la escritura está ligada a las posibilidades motrices. En el primer grado los niños recién están en proceso del verdadero sentido de lo que es escribir ya que
por sí solos no pueden transcribir las frases creadas en sus mentes, ellos solo transcriben modelos visuales.
Myklebust (1965) señala que la escritura es una de las formas superiores del lenguaje y, por lo tanto, la última en ser aprendida. Constituye una forma de lenguaje expresivo. Es un sistema simbólico-visual para transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente el niño aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita. Si bien es cierto que es la última forma de lenguaje en ser aprendida, no por ello deja de ser parte del lenguaje como un todo.
En cuanto a este aspecto las investigadoras observaron que los niños están en el proceso de aprendizaje, estos niños están aprendiendo a utilizar la palabra hablada y a leer pero aun no expresan ideas a través de la palabra escrita puesto que muchos aún no pueden escribir sus nombres.
Piaget (1980), define el lenguaje escrito como, la representación de una representación”. El lenguaje escrito es una representación gráfica arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra que una representación igualmente arbitraria, socialmente determinada. Habiendo sido abstraído dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma más abstracta de representación. Estas configuraciones arbitrarias son formas características y arreglos, llamadas palabras, no tienen relación
natural con los objetos ni eventos que representan. Cada letra tiene un nombre, una forma característica y representa uno o más sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace automáticamente que la palabra tenga significado.
Efectivamente se comprueba que la escritura es también una representación gráfica por ello en las actividades de arabescos y guirnaldas los niños empezaron a realizar ciertos trazos que los ayudaran a dibujar las distintas letras del abecedario.
Según Ulloa (1987), la escritura constituye un nuevo medio de manejar el lenguaje. Aunque sus formas pueden limitar la libertad de este, para el niño representa el dominio de un nuevo medio de expresión. De todas las habilidades manuales, la escritura es la que permite menos libertad al niño, a la vez proporciona una mayor satisfacción, porque ofrece un trazo indeleble de lo que el lenguaje oral expresa.
Los niños de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres iniciaron el aprendizaje de la escritura con la ausencia de un programa que se dedique exclusivamente a ella lo que hace que se complique el dominio absoluto de este medio de expresión por ello el programa de psicomotricidad brindo la oportunidad de tener un espacio de desarrollo del aprendizaje psicomotriz.
Bravo y otros (1981), señalan que la escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje y que debe estudiarse como
motricidad, del dominio de las direcciones del espacio, del pensamiento y de la afectividad que requiere su funcionamiento. A pesar de su especificidad, no constituye un sistema homogéneo, sino que expresa diferentes niveles de desarrollo e integración. Por el hecho de constituir un repertorio de repuestas aprendidas, es una función tanto de factores maduracionales como de aprendizaje escolar jerárquico. Esta modalidad de lenguaje utiliza un código o sistema de símbolos organizados que puede ser usado por dos o más personas para transmitir y recibir mensajes.
Con respecto, las investigadoras observaron que en los niños de la institución educativa Andrés Avelino Cáceres se pasa por alto su desarrollo motor, el dominio de las direcciones del espacio, del pensamiento y de la afectividad ya que se observó que ni en el área de educación física realizaban actividades que contribuyan a su destreza motora.
Comellas y Perinyá (1984), la escritura es trazar signos.
Como la escritura no es innata sino que debe ser aprendida, y por lo tanto, enseñada, el niño debe aprender, por un lado, la destreza motora que lleva a realizar una buena letra y constituir un texto que exprese claramente un significado. Esto último se va adquiriendo con la experiencia y constituye un aprendizaje más complejo que el primero.
En lo que concierne al salón de clases, las investigadoras evidenciaron que para los estudiantes los signos del lenguaje
escrito no tenían significado pues muchos de los estudiantes no podían identificar sus nombres cuando les proporcionaron fotocheks con sus nombres, por ello los estudiantes debían se aprestados para este nuevo aprendizaje que es la escritura.
2.3.2 Etapas del desarrollo de la escritura manuscrita
Para Valdivia (….) existen tres etapas de escritura por las que el niño atraviesa, estas son:
a) Etapa pre caligráfica
La etapa pre caligráfico se extiende aproximadamente entre los seis y siete años. En este lapso el niño no ha alcanzado aún suficiente madurez en cuanto a motricidad fina, y por eso le resulta en extremo difícil realizar actividades que requieren un control preciso de la muñeca, las manos y los dedos. En esta etapa el niño traza las letras con mucha dificultad, haciendo esfuerzos considerables para vencer una torpeza natural. Por eso no consigue trazos limpios, armoniosos, bien ejecutados. Por el contrario los trazos del niño presentan rasgos que ponen en manifiesto su inmadurez.
Evidentemente los niños del salón de clase están dentro de la etapa pre caligráfica, esto lo comprobaron cuando en la evaluación del pretest muchos de los estudiantes no podían coger el lápiz poniéndolo en posición de pinza por otro lado los trazos de algunas letras eran irregulares y en algunos
casos eran letras deformes también los estudiantes hicieron notar su cansancio prematuro frente a una oración simple ,con estos rasgos observados y teniendo en cuenta que los estudiantes evaluados se encuentran entre las edades de seis y siete años. A dichos estudiantes los ubicaron dentro de la etapa pre caligráfica.
b) Etapa caligráfica infantil
Esta segunda etapa abarca un lapso mayor y se extiende aproximadamente desde los ocho hasta los diez u once años.
En este momento el niño posee la madurez motriz necesaria para la escritura y conoce bien sus manos, que ya están aptas para el movimiento fino. Si ha pasado por un aprendizaje bien conducido, su letra será uniforme, legible, bien formada y de buen tamaño.
c) Etapa post caligráfica
Abarca los años de secundaria y a veces un poco más. Si bien gana en fluidez, la letra del escolar adolecente y sobre todo del escolar varón, comienza a desmejorar y a sufrir alteraciones. Lo concreto es que durante los años de pubertad y adolescencia, el niño pasa por muchos problemas en cuanto a su caligrafía.
Pocas veces conserva la calidad que consigue en la primaria y casi siempre emplea un estilo diferente. Por todo ello no sería exagerado decir que en ese momento pasa por una crisis en su calidad de escribiente.
Evidentemente los niños del salón de clase están dentro de la etapa pre caligráfica, puesto que posee las características señaladas
Kaufman (1988) propone que la lectoescritura está constituida por categorías y estas son:
a) Pre silábica
Hay ausencia de relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es decir, no hay búsqueda de correspondencia entre las letras y los sonidos.
Al respecto, en la evaluación del pretest las investigadoras observaron que los estudiantes no relacionaban la escritura y los aspectos sonoros del habla ya que cuando pretendieron realizar una lectura de la oración que debían copiar no podían ubicar la palabra que la investigadora leía en voz alta.
Esto ayudo a comprobar que los estudiantes se encontraban en la etapa pre silábica.
b) Silábica inicial
Corresponde a un periodo de transición entre la escritura pre silábica y la hipótesis silábica estricta. Se trata de los primeros intentos de escribir tratando de asignar a cada letra un valor sonoro silábico razón por la cual no son sistemático y coexisten con escrituras pre silábicas.
c) Silábica estricta
Las escrituras tienden a establecer un correspondencia sistemática entre la cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de silabas que se quiere escribir.
d) Silábico- alfabética
Corresponde a un periodo de transición en el que el niño trabaja simultáneamente con dos hipótesis diferente: la silábica y la alfabética.
e) Alfabética
Las escrituras son construidas en base a una correspondencia entre fonemas y letras.
Condemarin y Chadwick (1989) proponen tres etapas del desarrollo de la escritura manuscrita, estas son
a) Etapa pre caligráfica o inicial
Esta etapa se caracteriza porque la escritura del niño presenta una serie de rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto gráfico. Se observará principalmente los siguientes rasgos:
Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos.
Las curvas o semicurvas de las letras presentan ángulos.
La dimensión y la inclinación de las letras no son regulares.
El ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza.
La alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante a subir o descender.
Esta fase pre caligráfica se extiende normalmente entre los seis y siete años y los ocho o nueve años. Su duración es relativa y varía según las características psicológicas de los niños, la cantidad de ejercicios y el contexto escolar general. Algunos niños no logran superar esta etapa y desarrollan una digrafía con características propias.
Al respecto las investigadoras tomaron como referencia la etapa pre caligráfica en la cual se encontraban los estudiantes del primer grado, esta deducción se dio gracias a las conversaciones previas que se tuvo con la docente del aula, pero el momento donde realmente se evidenciaron las características propias de la etapa pre caligráfica se dio al momento de la aplicación y corrección de la prueba exploratoria de escritura donde las investigadoras observaron inmadurez motriz y la falta de dominio del acto grafico en los estudiantes, estas fueron: Los trazos rectos de las letras aparecían temblorosos o curvos, las curvas o semicurvas de las letras presentaban ángulos, la dimensión y la inclinación de las letras no son regulares, la alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante a subir o descender. Estas características demostraron que los estudiantes se encuentran dentro de la etapa pre caligráfica o inicial.
b) Etapa caligráfica o intermedia
Esta etapa se inicia cuando el niño manifiesta un dominio de su motricidad fina. Su escritura corresponde al ideal caligráfico escolar, se regulariza: las líneas son rectas y regularmente distanciadas, los márgenes se respetan en forma correcta, las letras y las palabras aparecen diferenciadas claramente. Esta etapa alcanza su mejor expresión entre los diez y doce años. A partir de los doce años, aproximadamente el escolar manifiesta a través de la escritura su necesidad de expresión personal modificando su modelo caligráfico.
c) Etapa post caligráfica o avanzada
Durante la adolescencia el equilibrio de la escritura se pone en duda junto con poner en duda las necesidades y los intereses, los modos de contacto y la adaptación. La escritura caligráfica infantil ya no se adecua al nivel de exigencia del adolecente. Se observa frecuentemente una crisis de la escritura en ese periodo y una tendencia a realizar una caligrafía personalizada.
En esta etapa a partir de los doce años, la exigencia de rapidez en la escritura tiene un rol importante. La escritura caligráfica infantil es muy lenta para tomar apuntes y para traducir las ideas y pensamientos progresivamente más complejos de los adolescentes. Estas exigencias de rapidez y personalización conducen al escolar a unir las letras con mayor frecuencia y eficiencia y también a simplificar sus formas mediante la omisión de los detalles inútiles. Estas modificaciones se observan y se
valorizan de acuerdo al propósito y sentido de la escritura. Ellas solo son posibles si el escolar ha podido realizar previamente el modelo caligráfico correspondiente a la etapa anterior.
No todos los estudiantes logran alcanzar la etapa post caligráfico por diferentes razones; por ejemplo: escaso empleo de la escritura, adaptación rígida a las normas de escritura impuestas en la escolaridad, etc.
Ajuriaguerra (1981) Terapeuta del lenguaje, define las siguientes etapas:
a) Etapa pre caligráfica:
De los 5 a 6 años, el niño observa la eliminación de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura.
Las investigadoras consideraron que los estudiantes se encontraban en la etapa pre caligráfica puesto que si se considera al lápiz un instrumento de la escritura que debe ser dominado por el estudiante de primaria. Dichos estudiantes en los cuales se aplicó el programa demostraron que no manejaban correctamente el lápiz pues cuando tenían que coger el lápiz en pinza para poder escribir ellos lo cogían haciendo una especie de puño con los dedos otra cosa que hicieron visible fue que presionaban el lápiz demasiado fuerte esto se notaba cuando las huellas de las letras hechas en el papel pasaban al otro lado, que cuando pasaban los dedos se sentía en alto relieve
b) Etapa caligráfica infantil
De los 8 a 10 años el niño está mucho menos rígido. Las formas gráficas le son más familiares y capaces de llevarlas al papel con organización y encadenamiento. Permite ir modelando su escritura. Entre los 10 y 11 años regulariza el tamaño de las letras y el rendimiento.
c) Etapa post caligráfica
Entre los 11 y 12 años la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio en la cual le imprime velocidad a su expresión escrita.
Ferreiro y Teberosky (1981), han realizado investigaciones para estudiar los conocimientos en el dominio de la lengua escrita a partir de la:
Identificación de los procesos cognitivos subyacentes en la adquisición de la escritura.
Comprensión de la naturaleza de las hipótesis infantiles.
Descripción del tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar el aprendizaje escolar.
Ellas sustentan en su estudio que no se puede identificar la escritura con la copia de modelos, pues este es una interpretación activa de los modelos del mundo adulto, como tampoco descifrar es leer. No hay progreso en la conceptualización si hay solo avances en el descifrado o en la exactitud de la copia.
Definen cinco niveles por los cuales transita el educando para
adquirir la palabra escrita, que son las hipótesis de su investigación.
a) Primer nivel: Escribir como reproducción del mismo acto en la persona alfabetizada
En este nivel se puede afirmar que existe una imitación de la escritura adulta. El niño/a logra diferenciar entre dibujos y la escritura, aunque el adulto no lo logre distinguir en las producciones de los menores, ya que realiza trazos indiferenciados.
Al respecto las investigadoras observaron que los estudiantes trataban de imitar la letra que su profesora hacía en la pizarra, y cuando las investigadoras dieron las indicaciones para la realización de la prueba de escritura algunos de los estudiantes se quedaron mirando la pizarra pretendiendo imitar lo que veían.
b) Segundo nivel: Escribir como una producción formalmente regulada por la creación de escrituras diferenciadas. El niño/a posee un repertorio variado de grafías convencionales para escribir variadas palabras, no obstante elabora hipótesis del funcionamiento del código, es decir maneja hipótesis de cantidad para referirse a la extensión de una palabra; hipótesis de variedad de letras o caracteres para utilizar en la producción de una palabra, y finalmente, hipótesis de variedad externa a la palabra, es decir que el menor sabe que deben existir diferencias entre las palabras que conformen el escrito, para
que cada conjunto de vocales y consonantes expresen una idea diferente.
c) Tercer nivel: Escribir como una producción controlada por la segmentación silábica de la palabra. El niño/a hace corresponder un grafismo para cada sílaba, por ello se puede inferir que el menor logre establecer una relación entre fonema y grafía.
d) Cuarto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra. El niño/a reconoce la necesidad de utilizar más de una grafía para cada sílaba, pero no logra segmentar todos los fonemas que componen la palabra que desea escribir.
e) Quinto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación alfabética exhaustiva de la palabra. El niño/a produce una escritura totalmente comprensible, es decir, es capaz de segmentar cada fonema de la palabra y conoce la correspondencia entre grafía y fonema. No obstante no domina buena parte de las reglas ortográfica.
2.3.3 Estilos de letra manuscrita
Valdivia (….) nos dice que en nuestro sistema educativo no se tiene establecido un estilo único de letra para la escuela primaria. Esto hace que los maestros enseñen diferentes formas de escritura. Como consecuencia de ello el niño recibe influencia de múltiples modelos y no llega a saber bien a cual modelo atenerse.
En otros sistemas educativos las cosas son diferentes, en Francia,
por ejemplo, se emplea un estilo de letra llamado “cursiva moderna”, que todos los maestros dominan, sea cual fuere su especialidad.
La escritura manuscrita solo puede ser de dos tipos: escritura ligada (aquella en la cual las grafías de una palabra aparecen unidas y escritura no ligada) aquella que por el contrario muestra signos separados.
a) Estilos de letra ligada
La letra redondilla escolar: se prefiere usar un tipo ligado en la educación primaria, el estilo más indicado es el llamado redondilla escolar. Este estilo obedece a una regla fundamental: todas las letras de cuerpo redondo ( a, c, d, g, o, q) deben de ser trazadas comenzando en la parte superior derecha y continuando por la izquierda, en el sentido opuesto a las agujas del reloj.
b) Estilos de letra no ligada
La letra estilo script: La letra script fue creada en Inglaterra a fines del siglo pasado con el propósito exclusivo de servir para el trabajo escolar. Posteriormente fue adoptada por muchos sistemas escolares del mundo. El estilo script se caracteriza, en primer lugar, porque sus rectas están conformadas por rectas y circunferencias, dos rasgos que se hallan desde muy temprano en el dibujo infantil. Por este hecho, porque las rectas y las circunferencias –o redonditos- son componentes
