La atención a la diversidad
EPISODIOS PARA DESCUBRIR DIVERSIDADES MATEMÁTICAS
En los capítulos anteriores hemos aportado actividades ricas para el tra- bajo con las matemáticas. En este capítulo consideramos básica la tarea de sen- sibilización en cuanto a la dimensión cultural de la práctica matemática. Los
episodios que describimos han de contribuir a hacer más visible esta dimen- sión. Antes, sin embargo, comentamos brevemente aspectos que un enfoque intercultural del currículo ha de tener en cuenta. Para un estudio más detalla- do de la idea de currículo intercultural recomendamos la lectura de los infor- mes de la Comisión Europea sobre la escolarización de alumnado inmigrante, en particular el informe liderado por la Red Eurydice en el año 2004, La inte- gración escolar del alumnado inmigrante en Europa.
En muchos países europeos, los currículos oficiales dan prioridad al enfo- que intercultural. La concreción de este enfoque se plantea de forma transver- sal, por medio de capacidades, materias y valores que han de desarrollarse a lo largo de cada etapa escolar de forma integrada en materias específicas. De acuerdo con la Red Eurydice (2004), diversos países han identificado materias desde donde supuestamente debería ser más fácil articular un enfoque inter- cultural. Las ciencias sociales se interpretan como un buen hilo conductor de una reestructuración curricular que incluya la atención a la diversidad cultural. En las clases de historia se sugiere el planteamiento de debates con alumnos de distintos países, mientras que en las clases de lengua se habla de la lectura de textos escritos en las lenguas representadas en el aula. En las educaciones física y musical, se sugiere respectivamente el trabajo de juegos tradicionales y músi- cas del mundo. No existe, sin embargo, ningún país donde se considere la nece- sidad de introducir la variable intercultural en el currículo de matemáticas.
Actualmente las medidas iniciadas en cuanto a la formación inicial y per- manente del profesorado en muchos países han de contribuir a mejorar la situa- ción de invisibilización de la dimensión cultural de las matemáticas. En muchas universidades, los educadores en formación empiezan a recibir cursos de didác- tica de la matemática donde se incluyen referencias a la dimensión cultural (Pla- nas y Alsina, À., 2007). Además, muchas de estas universidades han emprendi- do postgrados de especialización en educación intercultural donde uno de los contenidos es la interculturalidad en relación con las matemáticas. En el conjun- to del territorio estatal, los esfuerzos cada vez son mayores y más extendidos.
En el aula de matemáticas, o en cualquier contexto no formal de práctica matemática, el enfoque intercultural ha de entenderse como una opción amplia con connotaciones sociales en cuanto a comportamiento y actuaciones. En principio hay que tener expectativas elevadas de todos los interlocutores. Las experiencias e intereses de personas de entornos diferentes no han de usarse como argumento en la valoración negativa de sus prácticas. Es preciso un enfoque plenamente social y actitudinal que asocie la atención a la dimen- sión cultural de las matemáticas con la atención a las identidades culturales de las personas y sus grupos de pertenencia.
En Planas (2003) se argumenta la necesidad de no reducir la atención a la diversidad a la elaboración de materiales didácticos ni en la organización de prácticas compensatorias. La educación matemática intercultural no pasa por diseñar materiales, juegos o actividades «críticas» concretas para grupos de
alumnos ni por la escolarización separada. Cualquier material, juego o activi- dad «crítica» es una situación de trabajo intercultural si se gestiona de modo que todo el mundo tenga acceso a él por igual. Tener acceso no significa sólo que el enunciado o las reglas del juego estén traducidos a diferentes lenguas; hay que esperar, facilitar y valorar la participación de todos.
Al hablar de diversidad cultural, las medidas técnicas de apoyo lingüístico son las más extendidas, mientras que las medidas relacionadas con el mundo de los materiales manipulativos y de los juegos se asocian a la diversidad de ritmos de aprendizaje. Los ejemplos de esta sección muestran una diversidad que va más allá de lenguas y recursos didácticos. También muestran que la rea- lidad multicultural se refiere a cualquier grupo humano, cuente o no con per- sonas inmigradas. Al enfrentarse a la resolución de un problema matemático, dos personas pueden diferir en las interpretaciones del enunciado y los datos a pesar de ser del mismo país o hablar una misma lengua. Al hacer matemáti- cas, el bagaje de experiencias puede crear más diferencias entre dos personas «autóctonas» que entre alguien «autóctono» y alguien «inmigrado».
El enfoque intercultural ha de partir de una noción de cultura más global no asociada exclusivamente a etnias y grupos lingüísticos (Olivé, 2000). Esta- mos ante la difícil tarea de ampliar la diversidad cultural de lenguas, vestidos, comidas, fiestas... incluyendo la diversidad de formas de pensar las matemá- ticas. Urge, además, encontrar formas de concretar esta diversidad en los currículos oficiales. La pedagogía intercultural es una cuestión principalmen- te metodológica, de comprensión e investigación de condiciones para el inter- cambio. Con todo, hay elementos de los contenidos de enseñanza que deben ser revisados. Los libros de texto de matemáticas, por ejemplo, no deberían obviar algunos de los contenidos que ilustramos a continuación.