Los contenidos de la ES

La sanción de la Ley N° 26.150 establece la obligación para todas las escuelas del territorio nacional de incorporar contenidos curriculares específicos de ESI. En ese sentido, los Lineamientos Curriculares para

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la Educación Sexual Integral (2008) tienen como función establecer cuáles son los contenidos y el abordaje metodológico que definen la ESI. Teniendo en cuenta la tradición del sistema educativo argentino, el currículum ha sido concebido operativamente como una norma externa que regula las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela (Terigi, 1999). De acuerdo con ello, el documento oficial es considerado un organizador legítimo del sistema educativo que establece prescripciones acerca de los contenidos que se deben enseñar en cada jurisdicción (Gvirtz y Palamidessi, 1998). Si bien la Ley 26.150 le confiere a las jurisdicciones provinciales la posibilidad de adaptación o adecuación según la pertinencia y relevancia contextual, este documento traza la “senda normativa” de la implementación curricular de la ESI en todas las escuelas.

[Los Lineamientos curriculares para la ESI] constituyen un marco normativo y metodológico que asume los derechos y las necesidades de los niños, niñas y adolescentes como principios ordenadores. (Faur et al, 2015: 54)

A partir de la lectura de los documentos preliminares que hemos realizado, resultan claras las líneas de continuidad entre los contenidos que presentan estos lineamientos con aquellos propuestos por dictamen de mayoría, aunque también se evidencian algunas diferencias que marcan relaciones interdiscursivas heterogéneas. Con respecto a sus continuidades, el marco normativo que retoma la Ley articula los posicionamientos de ambos documentos. De esta manera, el enfoque de los Derechos Humanos junto con una noción de sexualidad integral inscripta en el discurso internacional de los Derechos Sexuales aparecen como los principios rectores que atraviesan los lineamientos.

Dado que en el próximo capítulo abordaremos en profundidad los contenidos de los lineamientos desarrollados didácticamente por los materiales, a continuación nos limitaremos a establecer algunas conexiones con los temas más significativos que se recogen teniendo en cuenta el proceso de disputas del espacio discursivo que hemos recorrido. Los contenidos se encuentran distribuidos por nivel educativo, considerando la estratificación en ciclos en los niveles primario y secundario, y por áreas curriculares.

En el nivel inicial, se distribuyen en cuatro grupos temáticos: uno referido al “contexto”, otro a las “habilidades psicosociales”, otro al “conocimiento y cuidado del cuerpo” y el último a los “comportamientos de autoprotección”. Entre las líneas de continuidad con la propuesta del dictamen de mayoría, encontramos los contenidos referidos al cuerpo tales como el conocimiento de las partes del cuerpo y uso de “vocabulario correcto” para nombrar los genitales, y “la promoción de conocimientos básicos del proceso de gestación y nacimiento” (18). También con una tendencia de continuidad con los posicionamientos discursivos de ese dictamen, se incluye “el conocimiento de las distintas formas de

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organización familiar” (17),“la exploración y posibilidades del juego (…) brindando igualdad de oportunidades a niñas y niños” (18) y se aborda la prevención del abuso mediante la autoprotección (19). En cuanto a la dimensión afectiva, cuyos componentes se encontraban en ambos dictámenes pero predominaban en el de la minoría, su presencia en este nivel educativo es profusa. Aparece vinculada a la autoprotección en el marco del respeto por la intimidad, a los cambios corporales y a la convivencia en coherencia con el dictamen de mayoría pero también a las relaciones vinculares de amistad tal como propone el dictamen de minoría.

En el nivel primario, se presentan contenidos para el primer y el segundo ciclo distribuidos en las siguientes áreas curriculares: Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana, Ciencias Naturales, Lengua, Educación Física y Formación Artística. Para Ciencias Sociales se presentan contenidos generales acerca de las variaciones y diferencias en los “roles en el mundo público”, las “condiciones de vida” y las “distintas formas de organización familiar” (20-21). Formación Ética y Ciudadana incorpora contenidos sobre la “construcción progresiva de la autonomía”, “el conocimiento de sí mismo/a”, “la expresión de sentimientos”, “la convivencia en la diversidad” y las “normas” institucionales. En el segundo ciclo, se agrega “el reconocimiento y la expresión de los deseos y necesidades” y “la reflexión sobre las formas en que los derechos de niños, niñas y adolescentes pueden ser vulnerados: el abuso y violencia sexual, explotación y trata de personas” (28). En Ciencias Naturales, los contenidos proponen el abordaje del cuerpo humano teniendo cuenta el afecto y el cuidado como necesidades y “las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad y sus cambios”. Además, se incluyen “las diferencias biológicas entre mujeres y varones” y la “identificación de prejuicios” relativos a éstas. El segundo ciclo avanza con el abordaje de “las diferencias anatomo-fisiológicas de mujeres y varones”, “la procreación (…) abordadas desde la dimensión biológica, e integradas con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y trascendentes que los constituyen” y “la prevención de las enfermedades de transmisión sexual” (28). De acuerdo con el criterio evolutivo que, como hemos dicho, estratifica los contenidos, los temas incluidos en este ciclo refieren a los efectos posibles de las relaciones sexuales. Más adelante nos detendremos en los marcos heterosexual y cisexual que rigen estos enunciados, cabe por ahora mencionar que junto al posicionamiento de derechos humanos y constructivista que articulan estos contenidos aparecen elementos léxicos como “trascendentes” que reenvían al posicionamiento religioso presente en el dictamen de minoría. Por otra parte, el área de Lengua introduce contenidos relativos a las habilidades expresivas y argumentativas, el análisis crítico de los “roles adjudicados a niños y niñas” en productos culturales y “la valoración de las personas independientemente de su apariencia, identidad

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y orientación sexual” (24)106_{. En Educación Física se proponen contenidos para agrupamientos mixtos}

que apuntan al “desarrollo de la conciencia corporal”, “la aceptación y valoración de la diversidad” y la “valoración crítica de los juegos tradicionales” (24). Por último, en Educación Artística, se incorpora “la exploración y el disfrute de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para mujeres y varones” (25). En términos generales, los contenidos del nivel primario se encuentran atravesados por el reconocimiento de los Derechos Humanos, la crítica de posiciones arraigadas en la sociedad y la indagación de las variaciones geosociohistóricas. Con respecto a la perspectiva de género que aparecía claramente enunciada en el dictamen de mayoría y en el marco normativo internacional que indagamos, si bien la recurrencia del término género es escasa, se aborda con mucha frecuencia la “igualdad de condiciones para mujeres y varones” aunque ningún contenido de este nivel aborda específicamente la “desigualdad” como plantea dicho dictamen.

Por su parte en el nivel secundario, se mantienen las mismas áreas curriculares con el agregado de Humanidades, Filosofía y Psicología en el segundo ciclo. En el caso de Ciencias Sociales, además de los contenidos incluidos en el anterior nivel, se incorpora el “análisis crítico” de la información difundida por los medios de comunicación sobre problemas sociales “relacionados con la sexualidad y las relaciones problemáticas que puedan derivarse de las diferencias entre varones y mujeres” y, además, la comprensión de la “construcción de identidades socioculturales (…) reflexionando críticamente [sobre las] (…) ideas que originan discriminación y exclusión a partir de la identidad sexual”107 _{(34). En el ciclo}

orientado, se suman “el análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la femineidad a lo largo de la historia”, “la construcción social e histórica del ideal de la belleza y del cuerpo para varones y mujeres” y “la promoción de la salud integral” (41).

En Formación Ética y Ciudadana – Derecho, se incorporan “el conocimiento y la aceptación de las normas que involucran la propia integridad física y psíquica en el ámbito de las relaciones afectivas y sexuales”, el marco normativo nacional e internacional relativo a los “derechos humanos en general” y “el conocimiento de los derechos de las diversidades sexuales y de la responsabilidad del Estado frente a situaciones de discriminación y violación de derechos” (35)108_{. En el ciclo orientado, se propone “el}

abordaje y análisis crítico de la masculinidad” que incluye la identificación de estereotipos, el análisis de las “representaciones dominantes: fuerza, agresividad y violencia”, “las implicancias de la homofobia” y

106 _{Resulta llamativa la mención del concepto “orientación sexual” en este espacio curricular del primer ciclo de} nivel primario, ya que es la única mención a lo largo de todo el documento. En ese sentido, se transgrede la lógica de estratificación que rige la disposición de contenidos en el documento.

107 _{La discriminación por la “identidad sexual” se encuentra enmarcada siempre, como veremos en el próximo} capítulo, en la cisexualidad.

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“las implicancias de la paternidad” (42). En el mismo sentido, también se incorpora “el abordaje y análisis crítico de la feminidad” que incluye “la identificación de estereotipos en la construcción de la femineidad en las mujeres”, “las implicancias de la maternidad” y “el análisis crítico de la subvaloración de otras formas de ser mujer que no incluyan la maternidad” (42). Otros contenidos del espacio curricular en este ciclo son “los prejuicios de género”, “el derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo a sus convicciones y preferencias”, “la construcción social e histórica del ideal de belleza y del cuerpo para varones y mujeres” y el análisis e identificación de “incesto y abuso sexual infantil; pornografía infantil; trata de niñas, de niños, de adolescentes y de jóvenes” (43).

El espacio curricular de Ciencias y Naturales – Educación para la Salud en el ciclo básico desarrolla y profundiza los contenidos incluidos en el nivel primario relativos a la “dimensión biológica de la sexualidad”: “funcionamiento de los órganos sexuales”, “procreación”, “maternidad y paternidad”, “embarazo en la adolescencia”, “enfermedades de transmisión sexual” y “el conocimiento de todos los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad existentes” (36). Además, se abordan, al igual que en el nivel anterior, el vínculo de la sexualidad con la afectividad y el reconocimiento de emociones y sentimientos. Un contenido novedoso de este nivel es “el conocimiento de las situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad: distintas miradas sobre la problemática del aborto (como problema ético, de salud pública, moral, social, cultural y jurídico etc.), las enfermedades de transmisión sexual, el acoso sexual, el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata” (36). Cabe mencionar que ésta es la única aparición del aborto a lo largo de los lineamientos, su abordaje estaba presente en ambos dictámenes pero enmarcados en áreas diferentes, mientras el dictamen de la minoría lo incluía junto a “métodos anticonceptivos” y “maternidad y paternidad responsable” al interior del área “dimensión socio-espiritual de la sexualidad”, en el dictamen de mayoría era ubicado, en coherencia con este documento, bajo el área “cuidado del cuerpo y la salud” y formulado como “un problema de salud pública”. En el ciclo orientado, se agregan contenidos sobre “la nutrición y los trastornos alimentarios”, “el análisis crítico sobre los mitos y creencias del sentido común en torno al cuerpo y la genitalidad”, “el análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y del cuerpo para varones y mujeres”, y se incluye el “desarrollo de habilidades básicas protectivas” para evitar “vulneración de derechos”, “incesto y abuso sexual”, y “riesgos relacionados con la pornografía infantil, la trata de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.” (37)

En el ciclo básico del área de Lengua y Literatura, se agrega con respecto al nivel primario la “crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y varones” y “los sentimientos o sensaciones que genera la discriminación”. En el ciclo orientado, se suma “el reconocimiento de: el amor romántico, el amor materno y los distintos modelos de familia a lo largo de la historia”, “la expresión de los

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sentimientos amorosos a lo largo de la vida”, la construcción social del “ideal de la belleza y el cuerpo para varones y mujeres”, “la valoración de las relaciones de amistad y de pareja”, “la reflexión sobre la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural” y “La indagación, reflexión y análisis crítico en torno a la violencia sexual; la coerción hacia la ‘primera vez’; la presión de grupo de pares y los medios de comunicación” (46).

El área de Educación Física continúa con propuestas para agrupamientos mixtos y sostiene contenidos que abordan la “conciencia corporal”, el cuidado interpersonal y “el reconocimiento y respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades motrices, lúdicas y deportivas” (39). En el ciclo orientado, incorpora la reflexión sobre el ideal de belleza que presente en otras áreas y “la valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad” (48). Educación Artística, por su parte, también conserva en el ciclo básico los mismos contenidos que en el nivel primario e incorpora en el ciclo orientado contenidos que se encuentran presentes en otras áreas tales como los referidos al ideal de belleza de varones y mujeres, a la reflexión sobre los cambios corporales, a la autoestima y a la pubertad, adolescencia y juventud como hechos subjetivos y culturales.

Con respecto a las áreas incorporadas en el ciclo orientado, Filosofía suma contenidos sobre “las tecnologías de la reproducción y de intervención sobre el cuerpo”, “los prejuicios”, la ética y la moral “en el campo de la sexualidad” e incorpora contenidos presentes en otras áreas sobre el ideal de la belleza y la salud integral (50). Psicología incluye “la valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de los/as otros/as”, “el análisis crítico del uso de las nuevas tecnologías de la información”, “la construcción de la imagen de sí mismos” e incorpora contenidos presentes en otras áreas referidos a la autoestima, el uso de métodos anticonceptivos y las relaciones de amistad y de pareja (50-51).

La distribución de los contenidos en los tres niveles educativos con sus ciclos correspondientes se rige por un criterio de estratificación etaria que siguiendo lo planteado por la Ley además de considerar la trayectoria educativa de lxs educandxs tiene en cuenta fundamentalmente los procesos madurativos de las etapas vitales. Se presupone de esta manera que las etapas del desarrollo que atraviesan lxs estudiantes determinan los contenidos que pueden ser abordados. Este axioma proveniente de la “psicología del desarrollo” pero instalado fuertemente en el discurso de la educación (Walkerdine, 1995)109 _{se evidencia en este caso principalmente por el incremento progresivo de la cantidad de}

contenidos para cada nivel educativo. Las propuestas de ambos dictámenes también se encontraban

109 _{De acuerdo con Walkerdine, las premisas centrales de la psicología evolutiva o del desarrollo radican en localizar} las capacidades al interior del niño. Por lo tanto, su abordaje corresponde al dominio de la psicología que establece una secuencia normalizada del desarrollo infantil. Así la “pedagogía centrada en el niño” se rige por esas características del desarrollo que abarcan el desarrollo lingüístico, el desarrollo físico y motor, y cuestiones emocionales y sociales. (Walkerdine, 1995: 80-88)

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regidas por dicho supuesto evolutivo pero mientras que en el caso de la minoría implicaba ello implicaba una fuerte diferenciación en la cantidad de contenidos para cada nivel, en el caso de la mayoría las diferencias eran débiles. Con respecto a ello, la distribución de contenidos de los lineamientos se acerca a la estructura del dictamen de la minoría que restringe fuertemente el número de contenidos para el nivel inicial mientras lo incrementa progresivamente.

Tal como afirmábamos al comienzo de este apartado, la presencia transversal de los Derechos Humanos y la insistencia en el abordaje de las condiciones de igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres constituyen dos marcas centrales de la continuidad entre este documento y el dictamen de la mayoría. La articulación de estos contenidos se sostiene desde posicionamientos asentados en la formación discursiva de las ciencias sociales y humanas cuyo abordaje se centra en las variaciones geográficas, sociales e históricas de la sexualidad y las relaciones de poder contingentes que la normativizan. Asimismo, la presencia de elementos léxicos de la formación discursiva de la biomedicina es muy recurrente pero se encuentra enmarcada en el discurso de los Derechos Sexuales y Reproductivos que hemos mencionado. En ese punto, las diferencias significativas con el dictamen de la mayoría y, a su vez, con el discurso internacional de los Derechos Sexuales que hemos recorrido remiten por un lado a la presencia muy reducida de categorías tendientes a cuestionar la heteronormatividad y la ausencia de categorías provenientes del discurso sexológico. Como veremos en el próximo capítulo, el abordaje de las prácticas sexuales desde un posicionamiento discursivo que privilegie el placer sexual, tal como el de la sexología, constituirá una ausencia significativa del discurso oficial de la ESI.

3. Conclusiones

En las aparentemente homogéneas estructuras que sustentan la Ley de ESI y el desarrollo programático que tuvo lugar a continuación, se encuentra sedimentado un conjunto de operaciones discursivas que condensan disputas históricas en espacios heterogéneos y entre posiciones persistentes. La formulación en el ámbito internacional de articulaciones entre sexualidad y derechos cumple una función destacada en la producción de legitimidad y aceptabilidad que enmarcará el ingreso de la sexualidad a los aparatos normativos del sistema educativo argentino. A lo largo de este capítulo, hemos intentado recorrer la distancia entre la escena local de las disputas en el proceso de sanción de esta ley y los debates internacionales en el campo de la salud y los derechos visibilizando las redes de relaciones entre diferentes posiciones y formaciones discursivas que configuran las posibilidades contingentes de lo

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decible acerca de la educación sexual y, al mismo tiempo, distribuyen diferencialmente la legitimidad entre distintas sedes de enunciación.

El ingreso de la sexualidad como tema de intervención en las CIPD de la ONU modulada inicialmente por la pregnancia del neomaltusianismo articula en el último tercio del siglo XX a los derechos reproductivos de las mujeres en el discurso internacional de los Derechos Humanos. En esas condiciones, se logra entramar un espacio transnacional de movimientos de mujeres que patentizan un giro significativo en la CIPD del Cairo de 1994 consolidando la legitimidad de la concepción de la salud reproductiva como un derecho de las mujeres entendidas como sujetos activos y desplazando definitivamente al plano de lo arcaico, al menos en este ámbito, la concepción de la reproducción como “variable de desarrollo”. Mediante el recorrido por las CIPD del siglo pasado, seguimos el despliegue de un dispositivo discursivo que formula lo reproductivo en términos de derechos humanos reconociéndoles capacidad de agencia a las mujeres en edad reproductiva y produce, a su vez, la subsunción de la sexualidad a la reproducción en un estado de la matriz heterosexual que solo llega a nominar los derechos sexuales en términos negativos. Pero en una tradición diferenciada aunque marcada por este movimiento, la OMS constituye la sede institucional de un espacio discursivo que autonomiza la sexualidad de la reproducción privilegiando la perspectiva de la sexología. En una tradición que entiende a la salud en términos positivos como “completo bienestar” y como “responsabilidad individual”, tiene lugar la emergencia del concepto “salud sexual” marcado por la fuerte impronta de la expansión sexológica de la última porción del siglo XX. “Salud sexual”, “bienestar sexual” y “placer sexual” aparecen como elementos de una articulación que presenta a la “educación sexual” como una herramienta de intervención necesaria. En ese espacio discursivo que hemos recorrido siguiendo las coordenadas institucionales de la OMS, se trazaron las definiciones de “sexualidad integral” y “educación sexual integral” que serán retomadas por los documentos vernáculos como estrategias de legitimación. Sin embargo, el juego de tensiones entre