Sentidos preliminares de la ES

Una lectura comparativa entre ambos conjuntos de paratextos nos permite precisar algunas variaciones y, a la vez, empezar a trazar las coordenadas de emplazamiento de la ESI. El primer conjunto le otorga un lugar prioritario a la definición de la integralidad como marca diacrítica de la ESI. De este modo, la integralidad aparece como una característica nuclear de los contenidos de la ESI que fue alcanzada a lo largo de un proceso de búsqueda de consenso. La integralidad entonces adquiere un espesor histórico marcado por tensiones precedentes pero que en el ahora de estos paratextos han sido superadas habilitando el tiempo de las acciones concretas en las escuelas.

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Una serie de elementos forman parte de la noción de integralidad. En primer lugar, los siguientes términos aparecen en su composición: información científica validada, valores, derechos y salud. Destacamos que en esta enumeración sólo el sustantivo “información” aparece siempre adjetivado, esta operación recurrente a lo largo de los paratextos produce una especificación que la posiciona jerárquicamente diferenciada con otras “informaciones” que también se inscribirían en el campo. Es decir que esta adjetivación presupone una pareja nocional privativa que ubica en el otro polo a informaciones no científicas y no validadas. Con respecto al término “valores”, sólo en una instancia aparece adjetivado como “universales” (Bargalló et al, 2012: 7). En los enunciados que no presentan adjetivación, el término “valores” presupone un sentido estable y compartido, ya que no es necesaria la especificación. Se trataría de elementos cargados positivamente y de gran circulación en la doxa cuyo campo de pertinencia privilegiado es la educación. En el caso de los “valores universales”, la especificación marca una separación entre dos grupos de valores de acuerdo a la pareja nocional presupuesta: universal - particular. En este sentido, los valores universales serían comunes a todos mientras que los valores particulares afectarían a un sector. La operación que consiste en incluir ciertos elementos (la vida, el derecho a la intimidad y cuidado del cuerpo) bajo esa rúbrica se inscribe en una disputa por el contenido de los valores universales.

En segundo lugar, la noción de integralidad se vincula con los efectos que esta propuesta pretende producir en lxs educandxs. En este sentido, se pretende que los educados alcancen un desarrollo afectivo y cognitivo pleno que implica: libertad de elección, soberanía corporal, capacidad de autocuidado y cuidado de los otros y responsabilidad.

Teniendo en cuenta las nociones de sujeto que construyen estos paratextos, la integralidad aparece como una condición que ya ha sido alcanza en el espacio del Ministerio de Educación mediante el nombrado proceso de búsqueda de consenso pero que aún debe ser alcanzada por lxs docentes, quienes deben trabajar sobre sí para a su vez guiar a lxs educandxs en el camino del desarrollo íntegro. Entonces, la integralidad, en primera instancia, sería una forma de comprender la sexualidad evitando prejuicios y reduccionismos y, en segunda instancia, una condición de plenitud a ser alcanzada por lxs educandxs a lo largo de su desarrollo. En estas operaciones acerca de la noción de integralidad, resulta significativa la diferencia entre la posición enunciativa atribuida al Ministerio de Educación y la atribuida al colectivo docente, ya que ahí reside la diferencia de funciones de ambos agentes. Mientras que el Ministerio de Educación ya ha recorrido una trayectoria de superación de reduccionismos, el colectivo docente aún debe hacerlo trabajando sobre sí para disolver prejuicios y preconceptos culturales arraigados. Así, como hemos dicho anteriormente y como veremos en el próximo capítulo, la formación docente aparece definida como una tarea contracultural realizada desde el Estado.

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La comparación con los paratextos publicados en 2012 nos permite visibilizar la ausencia de enunciados susceptibles de ser inscriptos en una perspectiva de género o en el campo de la diversidad sexual. El único indicio de una perspectiva de género se limita a la inclusión de designaciones en femenino para referirse a los sujetos: “niños, niñas” (Marina, 2010a: 5), “los y las docentes” (Marina, 2010a: 6) que se inscribe en la propuesta institucional del lenguaje inclusivo rubricada, como hemos visto, por el INADI. En este sentido, son notables las variaciones que se producen con la publicación de 2012. Por un lado, se menciona el objetivo, ya presente en la Ley 26.150 (2006), de promover el respeto igualitario de los derechos de varones y mujeres (Bargalló et al, 2012: 5). Por otro lado, se incluye el tópico de la discriminación por orientación sexual (Bargalló et al, 2012: 3, 5 y 7) ausente en la Ley y someramente mencionado en los Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral (2008). Por último, en las “Palabras del Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa” se plantea el objetivo de “desnaturalizar” la “condición de género” en el marco de una comprensión socio-histórica de la noción de normalidad. Esta línea de sentido orienta las nociones de libertad y autonomía enunciadas anteriormente en una dirección que no era legible en los paratextos del período previo. La concepción de la “condición de género” como un mecanismo que funciona según relaciones de poder restringiendo los destinos a modelos preestablecidos como lo normal y la consecuente postulación de la escuela como un lugar propicio para desnaturalizar esa condición volviendo posibles otros caminos abren un nuevo espacio crítico que encuentra sus condiciones de posibilidad en el horizonte trazado por las modificaciones en el campo legislativo.