El espesor histórico del espacio discursivo de la educación sexual en Argentina
5.4. Sexualidad en la Reforma Educativa de los
En la primera mitad de la década de los 90, se suceden en Argentina una serie de normas que trasformaron profundamente la estructura del sistema educativo: la Ley de transferencia de Servicios Educativos a las Provincias (1992), la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995). Esta Reforma Educativa impuso una agenda curricular de alcance nacional, ya que se elaboraron
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los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que funcionarían como un marco curricular unificado para la Educación General Básica (EGB)62. Estos CBC fueron aprobados por el Consejo Federal de Educación en
noviembre de 1994 y publicados en 1995. Durante ese año, las fuertes presiones de los sectores más conservadores de la Iglesia católica tuvieron como consecuencia la modificación de los CBC a partir de las sugerencias vertidas por la Iglesia y la nueva aprobación por parte del Consejo Federal de Educación (Nosiglia & Zaba, 2003).
El proceso de modificaciones, sustituciones y supresiones de los CBC da cuenta de los mecanismos de regulación discursiva que operaron en torno a la sexualidad. Resulta relevante dar cuenta de las condiciones de producción de los CBC, ya que se explicitan de manera ostensible las disputas por la delimitación del repertorio temático de este espacio discursivo.
Como hemos visto más arriba, los grandes temas instalados como asuntos de Estado eran el embarazo adolescente y la pandemia de VIH/SIDA. Ante ellos, las organizaciones feministas y de mujeres legitimadas por la agenda internacional de derechos humanos incorporan la igualdad y equidad de género. De este modo, en Argentina en 1991 se había creado el Consejo Coordinador de Políticas Públicas para la Mujer, dependiente del Presidente de la Nación, que en 1992 se convertirá en el Consejo Nacional de la Mujer. Desde su fundación, este organismo define la educación como un área prioritaria siguiendo la tradición del feminismo.63 En ese sentido, en 1992 se formula el Programa de Igualdad de
Oportunidades de la Mujer en el Área Educativa (PRIOM), ideado como un programa del Ministerio de Educación destinado a “(…) incorporar a la transformación educativa nuevos contenidos, enfoques y valores que promuevan la equidad de los géneros en todos los ámbitos de la vida social y resalten los aportes que las mujeres han realizado históricamente al crecimiento económico, el fortalecimiento de los lazos sociales y la producción de cultura” (PRIOM, 1992: 7). Debido a las presiones de sectores conservadores del país liderados por la Iglesia católica, este programa deja de funcionar en 1995 sin lograr una implementación efectiva de la temática de género en la agenda educativa (Bonder, 1999). La caída institucional del PRIOM tiene una relación directa con el proceso de modificación de los CBC ya que tanto los tópicos como sus enunciadores son idénticos. La metodología de la elaboración de los CBC había privilegiado la intervención de “técnicos expertos” provenientes de diferentes áreas disciplinares. De esta manera, su modificación fue acompañada por una renuncia masiva de técnicos cuya producción se veía afectada por la injerencia de la Iglesia católica (Minteguiaga Garaban, 2012: 193). Así, renuncia
62 La EGB abarca de 1° a 9° año. En el caso de Córdoba, los seis primeros años se ubican en la primaria, y los tres restantes componen el Ciclo Básico Unificado del nivel secundario.
63 Como hemos visto a inicios de este capítulo, la educación ha constituido una estrategia significativa de los movimientos feministas para promover la equidad de género.
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Carlos Cullen, coordinador del Área de Formación Ética y Ciudadana, Gloria Bonder coordinadora del PRIOM, Graciela Morgade, integrante del equipo de Bonder y Marcelo Levinas, coordinador del Área de Ciencias Naturales.
El reclamo proveniente desde sectores de la Iglesia católica sostenía que los CBC no recuperaban adecuadamente lo estipulado por la Ley Federal de Educación en cuanto a la dimensión espiritual del hombre y su vinculación con la existencia de dios (Nosiglia y Zaba, 2003: 79-80; Minteguiaga Garaban, 2012: 333). En este sentido, el cardenal Antonio Quarracino le entregó al Ministro de Educación de la Nación un documento que establecía con precisión cada una de las modificaciones requeridas: “hay fallas que deberían corregirse si no se quiere dejar de lado a Dios, a la cultura, al orden natural y a la familia” (Quarracino apud Minteguiaga Garaban, 2012: 333).
Algunas de las modificaciones y supresiones que afectaron a la nueva edición de los CBC se encuentran en estrecha relación con el repertorio temático de la educación sexual. Por ejemplo, fue suprimido el siguiente fragmento de Ciencias Naturales: “Los alumnos y las alumnas púberes pueden encontrar en la escuela la respuesta a algunos de los interrogantes que su desarrollo les plantea” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995a: 120). También en Ciencias Naturales, fue modificado el fragmento “sensibilidad y respeto hacia los seres vivos, el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995a: 142) por “sensibilidad y respeto a la vida humana desde la concepción y a los seres vivos en general, el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 138). En el espacio de Ciencias Sociales fueron eliminadas las referencias a la perspectiva de género, mediante el reemplazo del término “género” por el término “sexo”. Así, la frase “Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de género” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995a: 194) fue reemplazada por “Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 190). En Formación Ética y Ciudadana, al siguiente fragmento “cuando se habla de persona, se piensa en la posibilidad de conocer, querer, elegir, expresar, sentir, expresarse, relacionarse con los otros y responsabilizarse por el propio actuar, trascender y crear” (1995a: 340) se le agregó “trascender y por ende relacionarse con Dios” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 334). Finalmente, en este mismo espacio curricular, la frase “la familia es el grupo primario” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995a: 341) fue reemplazada por “la familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad. Constituye el grupo primario” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 335).
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Como se puede observar, el conjunto de supresiones y sustituciones produce una legitimación por parte del Estado del discurso educativo católico, consistente en la incorporación de su posicionamiento respecto a la noción del sujeto y la sexualidad en los contenidos curriculares de inédito alcance nacional. De esta manera, la segunda edición de los CBC explicita la presencia de Dios en la definición de persona, incluye la definición de la vida humana desde la concepción, sostiene una perspectiva naturalista de las identidades y roles asentada en el sexo biológico, plantea una definición unívoca de familia como elemento básico y natural de la sociedad, y finalmente elide el abordaje del desarrollo corporal de los púberes inicialmente emplazado en el área de Ciencias Naturales. En esta línea de sentido, a lo largo de los CBC permanece una asociación entre “la sexualidad”, “el sistema reproductor” y “el amor” (Cfr. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 116, 334) enmarcada en el propósito de la Ley Federal de Educación de “posibilitar la formación integral del hombre y la mujer” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 332). Con respecto a los dos grandes temas de la agenda mediática, el embarazo adolescente se encuentra ausente mientras que el Sida es incluido, por un lado, como ejemplo de una enfermedad viral en Ciencias Naturales (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 145) y, por otro, como un tema inherente a la “salud de la persona” junto a la “drogadependencia y el alcoholismo” en Formación Ética y Ciudadana (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995b: 337).
Durante este período, el proceso de expansión discursiva de la sexualidad en el discurso mediático y la creciente legitimidad de su abordaje estatal impulsada por el discurso de la prevención de riegos no tuvieron su correlato en los diseños curriculares. Las modificaciones efectivas entre las dos ediciones sucesivas de los CBC y la polémica entablada en torno a su producción pusieron en evidencia de manera explícita el juego de disputas entre diferentes formaciones discursivas. De este modo, fueron expulsados del discurso educativo oficial un conjunto de temas relativos a la sexualidad que formaban parte del repertorio tópico legitimado en el discurso social. Esta operación afianzó el posicionamiento de la Iglesia católica acerca de la sexualidad en el espacio discursivo de la educación sexual.
6. Conclusiones
La presencia de la educación sexual como tema ha atravesado la memoria de distintas formaciones discursivas a lo largo del siglo XX en Argentina. Este recorrido genealógico pretendió cartografiar el juego de disputas en los diferentes espacios legitimados para la tematización de la educación sexual y, unido a ello, el conjunto de enunciadores legitimados por mecanismos específicos para hablar de este tema. La
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relativa heterogeneidad de estos espacios y enunciadores obedece a que la educación sexual se ha constituido históricamente en un campo de lucha donde entran en tensión diferentes concepciones acerca de la sexualidad, los sujetos y la intervención de las instituciones. De esta manera, la educación sexual ocupa y ha ocupado distintos lugares tanto dentro de los aparatos del Estado como fuera de ellos y sus estrategias se encuentran determinadas por objetivos disímiles. Además del lugar estratégico que ha ocupado la educación sexual en los aparatos estatales, se ha extendido y se continúa extendiendo en diferentes espacios de la industria cultural. Estos diferentes espacios de abordaje se han constituido en un campo de lucha donde se dirime la definición de la educación sexual atravesada por distintos mecanismos normativos de legibilización que determinan el repertorio temático, las gradaciones etarias, lxs destinatarixs, los espacios institucionales y los actores encargados de trasmitirla, las modalidades de abordaje, el alcance y los efectos esperados. Todos estos elementos se encuentran articulados con distintas configuraciones de la sexualidad que tienden a establecer los límites no siempre de manera totalmente clara ni mucho menos definitiva de las intervenciones educativas.
La mirada genealógica nos ha permitido dar cuenta de las relaciones de fuerza, las contradicciones y la jerarquización entre las distintas formaciones discursivas que han intervenido en el espacio discursivo de la educación sexual. Cada una de estas formaciones pone en juego su axiomática y su escala axiológica acerca de la educación sexual y un dispositivo de enunciación que gestiona la legitimidad de los enunciadores según reglas específicas. De esta manera, hemos visto como la biomedicina ha operado de modo determinante en la definición de la sexualidad no sólo como objeto de estudio e intervención médica sino como objeto de educación. Así, evitar los problemas asociados a las conductas sexuales mediante la educación sexual ha constituido un axioma fundamental de esta formación discursiva que permanecerá en la memoria de este espacio. Este axioma traducido en estrategia gubernamental se sostiene en un imbricamiento de salud y moral y en un presupuesto arraigado que le atribuye a la educación poderes de reforma moral. La legitimidad de los profesionales de la medicina para implementar acciones de educación sexual proviene de su experticia ya que la sexualidad es configurada en esa formación discursiva como una entidad anatomofisiológica con efectos morales. Precisamente, el alcance del campo de intervención que define a la medicina moderna64 abarca las enfermedades físicas y
las enfermedades morales que afectan a la población (Foucault, 1991).
El recorrido realizado evidencia que en la contienda por la definición de la sexualidad además de la biomedicina intervienen otras formaciones discursivas tales como el feminismo, la sexología, la
64 De acuerdo con Foucault, la medicina moderna emerge en Europa en el siglo XVIII y su rasgo definitorio es la medicalización de la sociedad. En ese sentido, la enfermedad pasa a ser concebido como un “problema social” que debe ser abordado desde una “política sanitaria”. Con esta operación, el Estado moderno europeo toma a su cargo el control y la gestión de la salubridad de la población. (Cfr. Foucault, 1991; Donzelot, 2007)
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psicología y la Iglesia católica. Uno de los aspectos centrales de esta contienda consiste en el desplazamiento de la primacía otorgada a lo anatomofisiológico por la biomedicina. Ese movimiento de oposición frente a la biomedicina hace converger al resto de las formaciones discursivas que sin embargo presentan, como hemos visto, posiciones heterogéneas. El feminismo, la sexología y la psicología pugnan por limitar la relevancia de la dimensión anatómica jerarquizando aspectos psicoafectivos. Asimismo, cada una de estas formaciones discursivas junto con sus axiomáticas específicas que hemos revisado introduce en el espacio discursivo sus enunciadores legitimados por la acreditación de saberes técnicos puntuales (la obtención y la producción de placer sexual, la adecuación emocional, etc.) que son omitidos desde la biomedicina. Por otro lado, en el discurso religioso, las diferentes dimensiones o aspectos reconocidos desde las otras formaciones discursivas son subordinadas ante un plano religioso- espiritual-trascendental que opera como un factor determinante. Así, el uso del adjetivo “integral” atribuido a la sexualidad emerge tempranamente en esta formación discursiva demarcando, por un lado, la relevancia de la afectividad como elemento constitutivo de la sexualidad y, por otro, la dimensión religiosa que adquiere una función determinante. De acuerdo con esta formación discursiva, el enunciador legítimo se inscribe en el ámbito eclesiástico que ostenta el monopolio de la trascendencia espiritual y deposita bajo su vigilancia la tarea de la educación sexual en los padres que aparecen como delegados de esa función en el espacio familiar.
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