Pedagogía de lo cotidiano La relevancia del día a día en las aulas

El temps és una clau de lectura de la relació que el món adult té amb la infància. De fet és l'element que allunya un món de l´altre: som infants o adults bàsicament per una raó de temps (Altimir, 2006:43).

El objetivo que pretendemos incorporando este concepto “pedagogía de lo cotidiano” o de la vida cotidiana, es dar valor, relieve e importancia a todas las situaciones, momentos o acciones, que se producen durante la jornada escolar en la escuela infantil; es partir de las situaciones reales de cada día –la llegada, la conversación, la comida, la higiene personal, el descanso, el huerto, las actividades de juego, la exploración, la manipulación, el contacto…- donde existen situaciones reales perfectas para aprovechar pedagógicamente; ya que los niños y las niñas no hacen diferencias entre unas actividades y otras –el adulto en ocasiones sí- sino que todas, en su conjunto, tienen el mismo valor, ya que ofrecen modelos y experiencias de las cuales extraer nuevos aprendizajes. Este tipo de planteamiento:

(…) defuig les situaciones excessivament artificials i acull el que és quotidià i imprevist com un element fonamental del programa, en el convenciment que la programació no ha de ser rígida i tancada, sinó més aviat una eina dúctil i flexible que permeti incorporar allò que és inesperat, així com fer els ajustos i les modificacions que emergeixen del diàleg entre les propostes dels mestres i les mestres i les iniciatives dels infants (Jubete, 2007:10).

Hemos de valorar cada momento de la vida cotidiana, cada acontecimiento, cada situación, cada pensamiento. Valorar lo cotidiano en la escuela infantil significa prestar atención a la realidad, porque los niños y las niñas de hoy en día necesitan más que nunca estar en contacto directo con todos los acontecimientos que ocurren en su realidad próxima, con la naturaleza, con las personas reales. Dar valor, sentido y significado a

todas aquellas cosas que son tan pequeñas que parecen inexistentes, es dar valor a lo que se nos presenta delante –la vida de un ser-, a lo que sucede en la cotidianeidad. Asumir, reconocer y valorar la riqueza de la vida infantil desde el nacimiento, llena de aprendizajes significativos que dejan huella, dejan memoria, dejan emociones y dejan recuerdo.

La vida cotidiana en las escuelas infantiles es objeto de aprendizaje y también espacio donde tiene lugar la construcción de la propia identidad. Decimos aprendizaje, porque supone un proceso, implica un cambio. Aprender, progresar, superar problemas, contradicciones, etc., un perfeccionamiento de lo que ya se sabe. El aprendizaje tiene lugar cuando se soluciona una contradicción o un conflicto entre lo que se sabe y una nueva situación. En este proceso, los niños y las niñas tienen derecho a equivocarse, y hemos de ser conscientes que sin equivocación y confrontamiento, no hay aprendizaje (Vigotsky, 1993).

Un proyecto educativo que contempla la vida cotidiana desde este prisma, necesita de todas las personas que trabajan en el centro educativo, una implicación y un compromiso, más allá del rol del puesto de trabajo que cada uno ocupe. Y se asuma que la vida de los niños y las niñas no se puede dividir en actos de aprendizaje y actos de rutina, sino que son personas íntegras y que sus experiencias tienen lugar en conjunto. Esto debe traducirse en un planteamiento holístico en las escuelas infantiles de primer ciclo de Educación Infantil. Escuelas que constituye una pequeña comunidad de personas que se encuentran, conviven, comparten una vida cotidiana organizada. Se trata de una fusión entre la vida cotidiana y los aprendizajes. Este posicionamiento implica explicar los aprendizajes escondidos en todas las situaciones de la jornada escolar, significa dedicar mucha atención a la organización de los espacios y del tiempo, al currículum implícito, a las relaciones, a las situaciones informales, a las interacciones y a las conversaciones entre los propios niños y niñas. Significa revalorar la vida en las aulas, tener cuidado de su organización educativa, transformar los momentos lúdicos en situaciones educativas informales predispuestas a cuidar y acompañar. Para que todos los días se creen situaciones de aprendizaje significativo, el equipo educativo tiene que cuidar, respetar y ambientar todos estos momentos globalmente.

Estas situaciones de aprendizaje se traducen en cada niño y cada niña en distintas formas de pensar, de afrontar la realidad, de conocerla, de reelaborarla, de compartirla; cada uno se apropia de diferentes maneras de transformar sus experiencias directas y transformarlas en cultura consciente para poder utilizarla en cualquier situación posible. Para ello, la escuela debe ocuparse de lo cotidiano, valorar las implicaciones relacionales y también valorar toda una serie de aprendizajes prácticos. Aprendizajes prácticos que pueden ir desde romper un trozo de papel a saber estirar la manta en la cama durante la siesta de después de comer. Todo es potencialmente un recurso educativo precioso, si se gestiona bien y con conciencia. Se trata de predisponer los espacios y los tiempos para favorecer encuentros, momentos de compartir, juegos, proyectos, conversaciones, exploraciones, descubrimientos o reelaboraciones. A pesar de que la vida colectiva también ha de permitir momentos de intimidad, de encuentro en pequeño grupo e incluso momentos de soledad. Todo ello con un cuidado estético para poder habitarlo en un clima de bienestar.

Ser conscientes del valor de lo cotidiano, parece sencillo, pero tiene una gran profundidad. El punto de partida, para poder llevar a cabo esta práctica, es tomar conciencia y constancia de lo que ocurre, de lo que existe, de lo que no se ve a simple vista. Para ello no es posible tener programaciones18 _{cerradas, que nos encorsetan en}

actividades estructuradas que dejan en segundo plano los intereses y necesidades de los niños y las niñas. Para poderles dar respuesta, tenemos que escucharlos con los cinco sentidos, para valorar procesos individuales en los que se destacan las cosas extraordinarias que se producen en el día a día. Es destacar de cada momento, de cada situación lo importante de ese ser único e irrepetible y de su manera de llegar a conocer el mundo. Lo que se ha de valorar es lo que nos dicen –a través de los cien lenguajes- en este lugar y en este momento.

Para los niños y las niñas, la vida cotidiana con sus infinitas microactividades, es siempre un laboratorio continuo. Toda su vida es una actividad. Concebirla así no significa abandonarse a la casualidad y dejarse llevar por impulsos del momento, para que la vida cotidiana dé sus frutos, hay que tener una organización educativa pensada

18 _{Loris Malaguzzi (Hoyuelos y Cabanillas, 1996) hace referencia a las programaciones como un plano de}

detalles previstos a priori, con unos objetivos marcados que los alumnos y las alumnas deben conseguir todos y todas a la vez, si es posible. Con actividades a realizar, que llevan a alcanzar objetivos a corto plazo y que deben ser evaluados.

hasta el mínimo detalle. Para que este paradigma de lo cotidiano salte el muro, hay que sensibilizar a las familias, y hacerlos partícipes del proyecto educativo del centro. De esta forma, les estamos ofreciendo a las familias otra mirada para poder transformar sus expectativas de rendimiento escolar programado, en una comprensión del potencial que tiene lo cotidiano, y su vez, los estamos invitando a valorar, respetar y comprender las pequeñas iniciativas que sus hijos e hijas tienen en casa.

Es necesario destacar y aclarar en este punto, los ritmos de lo cotidiano. La diferencia que existe entre vida cotidiana –con su complejidad y su amplitud- y las rutinas –como forma de organización y control de la vida cotidiana-. Los niños y las niñas desde que nacen aprenden hábitos socioculturales de su comunidad, este aprendizaje, fundamentalmente tiene lugar en la familia y en la escuela infantil; por tanto, la vida cotidiana pasa a ser un proceso de socialización enmarcado dentro de una ritualización.

En la escuela infantil se debería promover una vida cotidiana con calma –cada niño y cada niña tienen un ritmo, que hay que respetar y tiene sus razones-, deberíamos relentizar, de esta manera, observaremos que los niños y las niñas pequeños dan valor a todo lo que viven y todo lo que sucede. Todo es interesante, para ellos no existen rutinas, ya que la hora de la comida, por ejemplo, es diferente de un día para otro, no es igual cuando tienen hambre que cuando no, cuando les gusta la comida o no, cuando la cucharada va acompañada de una mirada o no. Son muchas las tareas que podrían considerarse rutinarias y no lo son -el cambio de pañales es un acto que nunca es igual, para la criatura envuelve una actividad llena de sentimientos y emociones irrepetible para otro momento-. Habitualmente las rutinas hacen referencia a momentos destinados al cuidado físico - comer, ir al baño, descansar, vestirse…- a todo aquello que se hace rutinariamente cada día, pero que sin embargo para los niños y las niñas son un descubrimiento progresivo y diario de la relación con su cuerpo, con los otros y con el mundo (Schaffer, 1989).

Es por eso, por lo que nosotros discrepamos con el término “rutinas” en la consolidada cultura de la educación infantil y nos gusta más el concepto de “rituales” o “hábitos”. Sobre este término, existe un gran debate pedagógico, ya que una parte del

sector educativo se plantea que el término “rutina” propiamente dicho, tiene connotación de repetición aburrida, una serie de acciones que se repiten con un patrón estructurado. Si buscamos la definición en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE), aparecen dos acepciones: 1. “costumbre inveterado, hábito de hacer las cosas por mera práctica y sin razonarla.”, 2. “secuencia invariable de instrucciones que forma parte de un programa y se puede utilizar repetidamente”. Frente a su uso habitual en la cultura educativa, existe otro sector que aboga más por buscar una palabra que interprete lo mismo pero de la que subyacen otras connotaciones. En esta vertiente encontramos a Alfredo Hoyuelos (Anexo nº6). Aboga por el término “ritual” o “hábito”, argumentado que tienen sentido antropológico. La muerte de un cambio de pañal es la rutina, y termina haciéndose por hacer. Haciendo un cambio conceptual en el término, estamos introduciendo el paradigma de que para los niños y las niñas no existe monotonía ni rutinas en las actividades diarias; por lo tanto, los detalles se han de cuidar y son importantes para los avances de las criaturas.

Entenem els rituals, aquí, com a actes, individuals o de grup, que es mantenen fidels a certes regles i a certs hàbits socials i que posseeixen un significat particular en cada cultura. Són pràctiques que fixen unes regularitats tot i mantenir-se obertes a canvis. (…) Pais adopta aquesta posició quan afirma que ´que fet, trencar amb la rutina pressuposa l´existència de la rutina. De la mateixa manera, el ritus és la condició de possibilitat de l´ésser´(1986) (Silveria, 2002:15).

Profundizando en el concepto de rutinas, podríamos entreleer que conllevan a la alineación, sin tener en cuenta ni respetar el ritmo, la participación, la relación con el mundo, la libertad, la conciencia, la imaginación y las distintas formas de socialización que tienen los sujetos. Virando el concepto a rituales, dejamos que los sujetos puedan exteriorizar, practicar diferentes modos de socialización y conozcan distintas formas de vida. El “arte de hacer cotidiano, es aquello que es cotidiano y se inventa de mil maneras” (Silveria, 2002:16). Estamos rompiendo el prisma de ver a la sociedad estructurada – cerrada- para abrir la mirada a una forma de hacer, en la que cada uno y cada una se apropie de su manera de operar.

Es desde esta premisa, desde dónde se justifica la elección de la mirada cualitativa metodológica de la Vida Cotidiana y la Renovación Pedagógica en el Primer Ciclo de Educación Infantil. Es desde este paradigma, de dónde nace la necesidad de narrar, relatar e interpretar la complejidad de la cultura infantil, y la conciencia de que cada momento es único e irrepetible. Necesitaremos, por tanto, un estudio de caso que nos permita sumergirnos en las profundidades de sus miradas, en la comprensión de sus ojos dilatados, en lo peculiar de sus sonrisas, en sus manos entregadas, en las posibilidades de sus pies, en sus sueños más internos. Gracias a la presente tesis doctoral, ahondaremos en sus intimidades, intentado observar su mundo “con ojos de niño” (Tonucci).