I. 1. El camino subjetivo que me condujo a esta investigación
I.2.4. Relevancia en la formación del profesorado
Mi formación como maestra no acabaría nunca; mi conocimiento sobre la infancia no podía limitarse a tres años de carrera (García, 2011:29).
La formación del profesorado está incluida en este apartado de “relevancias” porque considero que es la piedra angular de todas las demás. La formación del profesorado, siempre, a lo largo de la historia es, ha sido y será un poderoso factor para poder determinar el futuro de la pedagogía, de la escuela, y en consecuencia de la sociedad deseada.
A día de hoy, no existe una conciencia de colectivo con un objetivo común por el que luchar tanto en la formación, inicial y permanente, como en la concepción social y pedagógica del puesto de trabajo. Al contrario, es fácil identificar a una parte del colectivo
docente en Educación Infantil que tiende a aplicar modelos educativos que recibieron ellos y ellas siendo niños y niñas. Por lo general, son modelos educativos que hacen referencia a pedagogías tradicionales, este tipo de prácticas resalta el individualismo por encima de una concepción colectiva, un cuerpo único de docentes que debata, cuestione y analice tanto la concepción social y pedagógica del puesto de trabajo como la formación inicial y permanente de educadores y educadoras, y maestras y maestros.
Para conseguir una conciencia colectiva del cuerpo de maestros y maestras, es necesario un cambio de enfoque y paradigma en la formación inicial en las facultades de Magisterio del territorio español; ya que sería necesario que alumnos y alumnas que están cursando su formación inicial en las distintas facultades pudieran conocer otras pedagogías alternativas diferentes a su propio paso por el sistema educativo para poder abrir la mirada a otras formas de ser y de hacer. Esta mirada ayudaría a que desde el conocimiento teórico-práctico, el estudio y la reflexión los docentes supieran mirar a los niños y a las niñas. Y desde lo que descubren en esa observación fueran capaces de conducir y positivizar todos los recursos y capacidades que hay en ellos y ellas, respetando su singularidad.
Los educadores y las educadoras, los maestros y las maestras, en este sentido, deben de ser capaces de proporcionar las mejores situaciones para que los niños y las niñas tengan la necesidad de comunicarse con nosotros, proporcionándoles los mejores modelos para que éstos puedan descubrir el mundo que les rodea. Así, el adulto se convierte en acompañante del proceso de desarrollo para que puedan conseguir, alcanzar, fallar, sufrir, frustrarse. Esto es respeto.
Modelo no sólo de pedagogía en el aula, sino también de ciudadanía, ciudadanía que ha de ser capaz de cultivarse en la escuela. Esto traspasa los límites de la formación inicial en las universidades. Como señala Philippe Meirieu:
Formar a los docentes para una escuela democrática es preparar a los hombres y a las mujeres en dos aspectos vinculados cosustancialmente: un oficio de experto y un compromiso de ciudadano; y no hay que sacrificar el compromiso ciudadano en beneficio del oficio de experto (Meirieu, 2006:130).
El nuevo planteamiento permitiría a los futuros docentes construir un amplio abanico de posibilidades para poder desempeñar su futura labor profesional. Este cambio de planes partiría de la idea base de que para conseguir una Educación Infantil holística y universal, deberíamos formar un cuerpo docente holístico y universal, el cual tendría como punto de partida la creencia de que:
(…) leer y estudiar supone confrontarse críticamente con las ideas de autores y con las ideas de uno mismo (…) usar los autores, sistemáticamente e inmediatamente, problematizados entrando en una espiral de confrontación y de interlocutoriedad para hacer de ellos una especie de cocktail, menestra o mestizaje de autores, ya rumiados, para hacerlos en parte reconocibles, pero desconocidos en su uso o contexto (…) los autores son deconstruidos, desmontados y remontados en un nuevo sistema interpretativo (Malaguzzi, 2001:14).
Sin olvidarnos que la práctica educativa debe ir de la mano de la formación teórica; construyéndose mutuamente. Sin dejar de lado el conocimiento del desarrollo evolutivo ni la educación emocional, tan olvidada en los planes de estudio de cualquier etapa educativa.
Alfredo Hoyuelos (2011) comparte este cambio copernicano y añade que en la formación de los maestros y las maestras se debería trabajar sobre cinco planos complementarios que desvelan un tipo de perfil profesional:
• El plano relacional vincular: se debe dar desde las facultades una formación que acoja el lado emocional de cada uno de nuestros alumnos y alumnas para que posteriormente puedan construir lazos de seguridad, empatía y confianza con sus alumnos y alumnas. Y a su vez, sean profesionales capaces de comprender la expresión emocional del alumnado.
• El plano sociopolítico: los y las docentes –sea cual sea el nivel en el que se muevan- no pueden comprender su profesión únicamente desde un punto de vista didáctico, sino también desde el punto de vista de posibilitar la transformación social.
• El plano relacional y cultural: una cultura que permita a los y las profesionales los matices que los niños y las niñas tienen para comprender el mundo al que tratan de dar sentido. Considerando así que los profesionales de cada escuela sean los que elaboren sus propios proyectos de trabajo transdisciplinarmente.
• El plano de investigación: la profesional o el profesional como investigador e investigadora permanente. Investigación como búsqueda permanente del desarrollo
de la labor profesional, dejando huella documental y narrativa de las propias prácticas educativas.
• El plano de diseño de escenarios estéticos: concibiendo al docente no sólo como alguien que enseña, sino como mediador que organiza y coordina propuestas, y que acepta las invitaciones que le llegan de los niños y las niñas. En este sentido, los docentes –con sabiduría dialógica- deberían conocer las formas de proponer experiencias que enganchen, respetando sus ritmos y haciéndoles dueños subjetivos de sus propios ritmos de aprendizaje.
Estos cinco planos para el desarrollo profesional, se podrían cultivar mediante la documentación narrativa de las experiencias pedagógicas. Abogamos por este tipo de metodología, para trabajar tanto desde la formación inicial del profesional, como desde el puesto de trabajo, para que los y las docentes puedan indagar, reconstruir y hacer públicos sus saberes y prácticas pedagógicas que van teniendo lugar en sus experiencias escolares. De esta manera, podríamos estar dotando al cuerpo único de docentes, de herramientas conceptuales y metodológicas para su desarrollo profesional8.
(…) las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñanza y el aprendizaje. Hunter McEwan y Kieran Egan (Suárez, 2007a:7).
Y no solo eso, sino que se estaría dando voz a la prácticas pedagógicas de maestros y maestras que en las intimidades de sus aulas construyen y deconstruyen infinidad de proyectos, experiencias y reflexiones que tienen lugar cada día junto a sus alumnos y alumnas. Esta construcción narrativa de experiencias pedagógicas de los y las docentes, podrían aprovecharse para repensar y reconstruir gran parte del currículum que se construye en las escuelas, y que se plantea para la formación inicial del profesorado.
Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo (…). Un currículum es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastronómicos (…) o criticada por motivos prácticos. Un currículum, al igual que la receta para 8 Herramienta metodológica con la que abordaremos el Capítulo III.
un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba. La receta presentada públicamente es, en cierto modo, un informe acerca del experimento. De forma similar, un currículum debe basarse en la práctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados. Por último, y dentro de ciertos límites, una receta puede variarse de acuerdo al gusto. Y así también sucede un currículum (…). Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consiste en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo (Stenhouse, 1991:25-30).
Gracias a este planteamiento, estaríamos ayudando a los y las docentes de Educación Infantil -o cualquier etapa del sistema educativo- a desarrollar un perfil profesional crítico, reflexivo e investigativo de su propia práctica. Como se ha venido haciendo en el campo de la innovación educativa y la renovación pedagógica, que gracias al esfuerzo y la creatividad investigadora de maestras y maestros de Educación Infantil, se han ido constituyendo referentes importante para la formación de otros profesionales.
Por otra parte, me gustaría reivindicar aquí también la escasa formación académica que existe para los y las docentes del primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años), la exigencia legal para la incorporación al mundo laboral de los mismos, es un módulo de formación profesional de Grado Medio o de Grado Superior. Esto supone una gran desigualdad con respecto a la formación académica de los y las docentes del segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años), ya que necesitan una título universitario para poder llevar su labor profesional. Por eso, desde este espacio, sentimos la necesidad y la obligación de poner de manifiesto la revisión y equiparación de titulaciones y currículum de formación de los y las técnicos superiores de Educación Infantil, con los maestros y maestras de Educación Infantil. En defensa de un cuerpo único de enseñantes con igualdad de condiciones laborales, salariales y curriculares.