21 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo con Robles et al. (2014, p.58) los antecedentes “refieren a las investigaciones que aplican el método científico para resolver una situación problemática similar a la que se pretende resolver y que se han realizado con anterioridad utilizando una o la totalidad de las variables”; por lo tanto las investigaciones previas a la presente jugaron un papel importante en visualizar como se abordó una situación parecida al estudio actual relacionada con una o las dos variables. A continuación se muestran algunas de estas investigaciones.
En primer lugar se presenta Ramírez (2015), quien realizó un trabajo de investigación titulado ”Clima familiar y rendimiento académico de alumnos de educación primaria”, realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación Mención Gerencia Educativa, cuyo propósito fue el determinar la relación entre el clima familiar y el rendimiento académico escolar de los alumnos de educación primaria del Municipio Mara Estado Zulia y diseñar un plan de acción para el fortalecimiento del clima familiar y rendimiento escolar para dichos estudiantes.
La investigación se caracterizó metodológicamente de tipo descriptiva correlacional con un diseño no experimental, transversal y de campo,
recurriendo a los planteamientos teóricos de Boumrind (1966), Moos (1987), Trickett (1989), Murdock (1949), Minuchin (1995), Duvall y Miller (1985), Palacios y Rodríguez (1998), Pizarro (2004), Figueroa (2004), entre otros. La muestra de este estudio estuvo constituida por ciento ocho (108) sujetos, entre alumnos y representantes.
Se utilizó la técnica de la observación por encuesta, el instrumento empleado fue el cuestionario tipo escala Likert, con cuatro (4) alternativas de respuestas: Siempre (4), Casi Siempre (3), Casi Nunca (2), Nunca (1), con treinta y nueve (39) ítems. El instrumento se sometió a validación por cinco (05) expertos en el área de Ciencias de la Educación, a la que a la vez se aplicó la prueba piloto a veinte (20) sujetos, aplicándose la confiabilidad, la cual fue estimada con el coeficiente Alpha de Cronbach, arrojando como resultado de rtt 0,948, ubicándose en un nivel de confiable.
Se concluyó que existe una correlación positiva de 0.898 entre las variables en estudio, lo cual dio respuesta al objetivo general de la investigación y por ende la autora diseñó un plan de acción para fortalecer los valores tanto en el núcleo familiar como en la escuela que coadyuven a elevar el rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes a las instituciones en estudio.
El antecedente anteriormente señalado aportó sustentos teóricos en tanto en la variable de clima social familiar como en el rendimiento académico ya que la teoría manejada sirvió de apoyo para la presente investigación. De igual manera, la metodología empleada es de suma importancia ya que manejó la relación de las mismas variables presentes en este estudio, aun cuando los grupos de estudios son diferentes así como el instrumento de recolección de datos.
Seguidamente, Guerrero (2014) desarrolló su estudio en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para optar al grado de Magister en psicología mención psicología educativa, el cual tituló “Clima social familiar, Inteligencia emocional y rendimiento académico de los alumnos de quinto de secundaria
de las instituciones educativas públicas de Ventanilla”, cuya finalidad fue establecer la relación entre el clima social familiar, inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos de quinto año de secundaria de Ventanilla.
El estudio se basó en autores como: Amezcua y Pichardo (2001), Bar-on (2006), Correa (1995), Esteves, Jiménez y Otros (2007), García (2005), Gracia y Musitu (2000), Gerrig y Zimbardo (2006), Gonzales, Núñez y Otros (2003), Gonzales, Herrera y Otros (2012), Jiménez, Ferro y Otros (1999), Luna (2012), Muñoz (2005), Palacio y Rodrigo (2003), Rodríguez y Torrente (2003), Ruiz (2001), Vargas (2009), entre otros.
El tipo de investigación fue de tipo descriptiva y correlacional, de diseño no experimental, transversal y de campo. La población estuvo constituida por 600 estudiantes de quinto de secundaria de ambos sexos. Se utilizó la escala del clima social familiar de Moos y trickett, el registro de la inteligencia emocional de Bar-On y el rendimiento académico se logró obtener a través de las notas del curso de comunicación y matemática.
Los resultados evidenciaron que hay una correlación significativa entre el clima social familiar y la inteligencia emocional de 0.269. Así mismo se observó una correlación significativa entre la variable clima social familiar y el rendimiento académico en matemática de 0.107 y en comunicación de 0.221.
En cuanto a las variables inteligencia emocional y rendimiento académico se observó una correlación significativa, asumiendo un valor de 0.132 en matemáticas y 0.189 en comunicación.
Se recomendó implementar talleres, desde la escuela, dirigidos a desarrollar estrategias que generen un buen clima social dentro de la familia y así empoderar a los padres acerca de la responsabilidad que tienen para lograr el desarrollo social y personal de sus representados. Así mismo, se sugiere implementar talleres a los docentes para la enseñanza de estrategia para controlar el stress y desarrollar aspectos de adaptabilidad en diversos contextos, ya que en el estudio se encontró una correlación positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico.
El mencionado antecedente, se estimó de gran importancia y se vinculó con la actual investigación ya que aportó algunos constructos teóricos relacionados tanto con el clima social familiar como con el rendimiento académico. Es de destacar que la metodología fue de gran significación como guía idónea y valiosa ya que manejó la relación de dos de las variables presentes en este estudio.
Otra investigación que aportó al presente estudio fue la realizada por Remón (2013), con su trabajo de grado titulado “Clima social familiar y motivación académica en estudiantes de 3ro y 4to de secundaria pertenecientes a colegios católicos de Lima Metropolitana”, realizado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para optar al título de MSC en Psicología con Mención en Psicología Educativa. El objetivo principal de este estudio fue establecer la relación entre el Clima Social Familiar y la Motivación Académica y Desmotivación, en estudiantes del tercero (3ro) y cuarto (4to) año de secundaria de colegios pertenecientes al consorcio de centros educativos católicos de Lima Metropolitana.
El tipo de investigación se orientó como descriptiva y correlacional con un diseño no experimental, transeccional y de campo. Las teorías aplicadas fueron Martínez (1996), Huertas (1997), González (2005), Díaz-Barriga y González (2002), Bueno (1998), Herrera y Strasser (1999), entre otros. La muestra de este estudio estuvo formada por trescientos setenta y ocho (378) estudiantes.
El estudio se realizó a través de un muestreo probabilístico y considerando criterios de inclusión y exclusión, se logró obtener una muestra estratificada y representativa de la población. La recolección de datos se hizo con la Escala del Clima Social en la Familia de Moos y la Escala de Motivación Académica de Vallerand; ésta última fue adaptada y analizada psicométricamente para probar su confiabilidad y validez en el medio a estudiar.
Los resultados demostraron que la cohesión, relaciones, actuación, desarrollo intelectual-cultural, social-recreativo, moral-religioso, estabilidad,
organización y control familiar se correlacionan de manera significativa y positiva con la motivación académica intrínseca, extrínseca y sus subtipos; de manera significativa pero inversa con la desmotivación. El área conflicto es el único que presenta correlación inversa con los tipos y subtipos de motivación académica.
En esta investigación se recomendó a las instituciones educativas promover el desarrollo del clima social familiar debido a su estrecha relación con la motivación académica y proponer estrategias de trabajo para desarrollar principalmente la autonomía en el hogar y en la escuela por su importante relación con la motivación intrínseca. También se recomendó ampliar la investigación a nivel de todo el territorio peruano tomando en cuenta otro objeto de estudio diferente a los colegios religiosos con el fin de comparar, analizar las diferencias y evaluar sus alcances para así contrastar resultados.
Este estudio aporta en gran medida fundamentos teóricos con respecto a la variable clima social familiar con sus respectivas dimensiones e indicadores en estudiantes de instituciones educativas de secundaria, los cuales sirvieron de apoyo a la presente investigación. Desde el punto de vista metodológico, este estudio fue de gran importancia ya que el procedimiento metodológico fue muy similar al del presente estudio. Es de recalcar, que se utilizó el mismo instrumento de recolección de datos del clima social familiar.
En cuanto a la variable Rendimiento Académico, se indica la investigación de Caiza (2013), denominada “Evaluación de la Influencia de la Capacitación Docente en el Rendimiento Académico de los Alumnos del Noveno Año de Básica de la Unidad Educativa Experimental Liceo Policial”; elaborado en la Universidad Central del Ecuador para optar al título de Magister en Docencia Universitaria en Ciencias de la Ingeniería, cuya finalidad fue la de establecer una relación entre la capacitación docente y el rendimiento académico de los estudiantes. Además que permitió valorar el criterio que tienen los docentes acerca de su capacitación y la incidencia en su desempeño laboral.
La fundamentación teórica se fundamentó en autores como: Álvarez (2008), Álvaro (2001), Bustamante (2007), Gómez (2003), Hernández (2009), Menghini (2000), Puente (2000), Solís (2009), Tardif (2004), Torres (2007), entre otros. La investigación fue de tipo descriptiva, correlacional y documental con un diseño no experimental, transversal, de campo; la población estuvo formada por ciento ochenta (180) estudiantes de los novenos años de educación básica de la Unidad Educativa Liceo Policial, matriculados en el año 2009-2010; 2010-2011 y 2011–2012 y doce (12) docentes que dictaron cátedra en los novenos años en los periodos lectivos antes mencionados.
En dicha investigación se utilizó como instrumento de recolección de datos la entrevista a través de un cuestionario de siete (7) preguntas con alternativas de respuestas que variaban de tres (3) a catorce (14), realizadas a la totalidad de los docentes, para determinar, qué grado de formación tenían y que pensaban acerca de varios aspectos como la capacitación docente, el rendimiento escolar y el trabajo educativo.
En cuanto a los resultados se halló que existe una relación directa entre el rendimiento académico de los estudiantes y la capacitación del docente, lo cual se determinó solo al observar el grado de capacitación que tenía cada docente, obtenida a través de las encuestas y de información suministrada por el personal de recursos humanos de la institución, y los promedios de notas de los periodos escolares escogidos para la investigación. Esto se dedujo así, ya que se observó que la materia “sociales” representó un promedio y frecuencia mayor que las demás materias, lo que estableció la relación directa entre la capacitación de la docente de sociales, cuyo currículo denotó un título de cuarto nivel, y el rendimiento de sus alumnos.
Se recomendó realizar alianzas estratégicas para iniciar un programa de adestramiento docente continua en universidades e institutos a fines con la finalidad de solventar el déficit de capacitación encontrado así como para lograr una formación de calidad. Así mismo, se recomendó generar un ambiente de trabajo que permita tanto el desempeño profesional del docente
como su bienestar, lo que posibilitaría una mayor entrega a su labor diaria resultando en una mayor calidad educativa De la misma manera, se sugirió establecer estándares de calidad en el desempeño del docente.
Este estudio constituye un aporte a la presente investigación por cuanto ofrece sustentos teóricos relacionados a la variable de rendimiento académico.
También, es de destacar la importancia del mismo ya que tomó como población a estudiantes de noveno año de educación básica, que en la práctica coincide con el tipo de población tomada en esta investigación, lo cual ayuda en la comparación de resultados.
Seguidamente Pirela (2010), con su estudio “Estrategias de Afrontamiento y Rendimiento Académico en Estudiantes de Educación Media Diversificada”, realizado en la Universidad del Zulia para optar al título de Magíster en Orientación Mención Educativa, cuyo objetivo fue el determinar la relación entre las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico de estudiantes de la Unidad Educativa Victor Capo. Esta investigación está apoyada por las teorías de Lazarus y Folkman (1980, 1985), Taylor (2007), Frydenberg y Lewis (2000), Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999), Batalloso (2000), entre otros. Fue un estudio de tipo descriptivo, comparativo, de campo, con diseño no experimental, transaccional de campo.
La población estuvo constituida por 126 estudiantes, cursantes del 4º y 5º año de educación media diversificada, tomándose una muestra de 96 estudiantes. Para la recolección de datos de la variable afrontamiento, se aplicó un (01) cuestionario de 81 ítems, desarrollado por Frydenberg y Lewis (2000) denominado Escala de Afrontamiento para Adolescentes, al cual se le reestimó confiabilidad a través de alfa cronbach, obteniéndose como resultado 0,81. Para el rendimiento académico se tomaron registros del promedio de los alumnos de 4º y 5º año del período escolar septiembre 2008 a julio 2009.
Los datos se analizaron a través de estadística descriptiva del programa SPSS, utilizándose ANOVA. Se concluyó que los estudiantes de alto rendimiento utilizan principalmente las estrategias orientadas a la resolución
de problemas, los estudiantes de rendimiento promedio el afrontamiento en relación a los demás y los de bajo rendimiento el afrontamiento improductivo.
Las conclusiones derivaron recomendaciones tendientes a fomentar estrategias efectivas de afrontamiento en los estudiantes y lograr rendimientos académicos exitosos. .
La anterior investigación, constituye un soporte al presente estudio ya que ofrece un marco teórico muy completo relacionado con la variable rendimiento académico de estudiantes de secundaria; de igual manera, ofrece información sobre la metodología a ser utilizada en este tipo de investigaciones, además que apoya la temática de este trabajo mediante los resultados que se emiten en la misma.
En la misma línea investigativa Contreras (2009) y su trabajo de investigación titulado “Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en los Estudiantes Cursantes del Segundo Año del Ciclo Diversificado”, realizado en la Universidad Rafael Urdaneta, para optar al título Magister Scientiarum en Psicología Educacional, cuyo objetivo general fue el de determinar la relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico en los estudiantes del segundo año del ciclo diversificado. Para tal efecto se estudiaron las teorías de Goleman (1996), Puche, (1999), Salovey y Mayer (1990), Santrok (2006), Valet (2006), Weisinger (2001), Woolfox (1995), entre otros.
La investigación fue de tipo descriptiva - correlacional, con un diseño de campo, no experimental, transeccional. Para la medición de la Inteligencia Emocional se utilizó el Test “TEVIE” para adolescentes y adultos, elaborado por Escobar y Viloria (2001) y el promedio de notas del primer lapso del año escolar 2008 – 2009, para la medición del Rendimiento Académico. La población estuvo integrada por ciento 143 alumnos de la U.E. Dr. Idelfonso Vásquez; se consideró realizar un censo poblacional.
Los resultados arrojaron que hay una correlación positiva, pero muy baja entre ambas variables de 0.086. Se recomendó realizar talleres a los alumnos y a los docentes con la finalidad de potenciar la inteligencia emocional entre
ambos actores para, por una parte mejorar la relación docente-alumno y por otra parte, para que los estudiantes estimulen y equilibren las competencias intrapersonales e interpersonales de manera de incrementar los niveles de aprendizaje y por ende el rendimiento académico.
Este estudio sirvió de apoyo a la presente investigación, por cuanto facilitó información teórica acerca de la variable de rendimiento académico, además de que suministró excelente información acerca de la metodología a ser utilizada. Además de ser de gran ayuda, ya explica de forma clara y precisa la forma del cálculo del rendimiento académico de estudiantes de secundaria, procedimiento usado en esta investigación.
2. BASES TEORICAS DE LA INVESTIGACION
De acuerdo con Robles et al. (2014, p. 58) las bases teóricas “aluden a los postulados de los diferentes autores que han generado conocimientos propios en torno a las variables, dimensiones e indicadores objeto de estudio”.
Por lo tanto, se presenta a continuación los referentes teóricos relacionados con las variables de clima social familiar y rendimiento académico y sus respectivas dimensiones e indicadores.
2.1. Clima Social Familiar
Antes de definir el clima social familiar hay que hacer unas consideraciones iniciales acerca de lo que es la familia y de los tipos de familia que organismos que tratan el tema establecen. Dicha consideración resulta pertinente ya que podría resultar un poco confuso, de no puntualizarse, establecer una diferencia
clara y precisa entre lo que se entiende por familia y por clima social familiar.
También a lo largo de la investigación se comenta y se establece comparaciones y diferencias acerca de los diferentes tipos de familia y por lo tanto, también es necesario que ello se aclare.
La Organización de las Naciones Unidas, conocida por sus siglas como ONU en el artículo 16 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que “La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad”;
es decir su definición más simple lo relaciona como el sostén lógico y esencial de toda sociedad, lo que podría interpretarse que la sociedad y la familia están íntimamente relacionada. El avance de la sociedad depende de cómo nazca, evolucione y se desarrolle la familia.
La ONU (1994) citado por Ramírez (2015), establece consideraciones importantes acerca de los diferentes tipos de familia, a saber:
a) Familia nuclear: Aquella formada por padre, madre e hijos
b) Familias monoparentales o uniparentales: Aquella formada por uno de los padres y los hijos, sea bien por el fallecimiento, divorcio o separación por cualquier tipo de motivo de uno de los padres del núcleo familiar.
c) Familias polígamas: Esto es donde un hombre o una mujer vive con dos o más parejas, aceptado generalmente según la cultura de la sociedad donde se forman dichas familias.
d) Familias compuestas: Formada por tres o más generaciones.
e) Familias extensas: Formada por tres generaciones e incluye a parientes cercanos como primos, sobrinos, tíos, etc.
f) Familias reorganizadas: es aquella en la que cohabitan personas de otros matrimonios o uniones.
g) Familias migrantes: Son aquellas que provienen de otro contexto, por ejemplo de un país a otro.
h) Familias apartadas: Son aquellas en que sus miembros viven distanciados física y emocionalmente.
Más recientemente Murrieta y Guzmán (2009) define la familia como
el primer entorno natural en donde los miembros que la forman evolucionan y se desarrollan en términos afectivos, físicos, intelectuales y sociales, según modelos vivenciados e interiorizados.
Cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y reestructuración, en busca de una estabilidad y equilibrio, entre todos los miembros que la componen y el entorno social en el cual viven.
Además ha sido descrita, como sistema social universal, ya que es la base en que se han cimentado hasta ahora todas las sociedades.
(p.14)
Entonces se puede inferir de esta lectura que la familia, en la gran mayoría de los casos es el primer ambiente que el niño posee para crecer en términos intelectuales, sociales, afectivos, físicos, etc. y por lo tanto dependiendo de la manera como sus miembros se relacionen y aporten de forma equilibrada en todos los ámbitos de su formación, en esa misma manera el niño crecerá en un medio que le permita o no ajustarse a la sociedad donde vive y formar parte de esa base que sustenta a la sociedad.
Barroso (2009, p.74) establece que la familia “es algo más que la suma de personas que la conforman. Familia son las personas y son los contactos que se van creando entre todos los que en ella participan. Familia es la fuerza que los vincula a todos y se desarrolla entre todos ellos y determina la vida y bienestar, entre todos” Es decir, mientras que la definición clásica de la familia está vinculada solo a su estructura, Barroso establece que más allá de las personas, la familia es la fuerza y los vínculos que se van desarrollando entre sus miembros que permite el grado de convivencia entre ellos.
Moos (1974) ya había tocado algunos de los aspectos que utiliza Barroso (2009), para darle una significación más amplia a la familia, cuando establece que “el ambiente es un determinante decisivo en el bienestar del individuo”, es decir Moos (1974) establece una estrecha relación entre el ambiente y la conducta de un individuo. Por ende, da cuenta del ambiente en relación al aspecto social familiar como factor esencial formador de la conducta humana.
Bajo la premisa anteriormente expuesta por Moos (1974), Moos y Moos (1981) definen el clima social familiar como la apreciación tenida por los integrantes de la familia acerca de las relaciones interpersonales, las cuales se
manifiestan a través del crecimiento personal, lo destacado por el grupo, las particularidades del sistema organizacional y el desempeño inherente al mantenimiento de la familia. Es de notar que estos autores toman en cuentan tres aspectos fundamentales en el desarrollo de este concepto como lo son el tipo de relación que hay entre los miembros de la familia, el aspecto relacionado con el crecimiento personal de cada miembro y la forma como se organizan y controlan entre sí.
Guerra (1993) y Kepler (2000) citado por Zavala (2001) definen el clima social familiar como las relaciones interpersonales que se crean entre los miembros de la familia, lo cual implica aspectos de crecimiento personal, desarrollo, comunicación e interacción que motiva a una vida en común. Es decir, para estos autores el factor fundamental en el clima social familiar son las relaciones que se tienen los miembros entre sí, la cual tiene dentro de sí misma el desarrollo, la comunicación, la interacción y el crecimiento personal, elementos necesario para una vida en armonía y unión. Ellos también consideran importante la estructura, la organización y el control familiar.
Por otra parte Ruiz (1999) citado por Faggioni y Zhagñay (2009) define el clima social familiar como el conjunto de factores ambientales que configuran el grado de factor emocional que propicia una situación. Es decir, se considera que un grupo de factores ambientales influyen en el aspecto emocional de un individuo que lo lleva a comportarse de cierta forma, lo cual da lugar a una situación.
Confrontando a los autores, Guerra (1993) y Kepler (2000) citado por Zavala (2001) coinciden parcialmente con Moos y Moos (1981) por cuanto ambas definiciones toman en cuenta las relaciones interpersonales como factor principal en el clima social familiar; aunque el término crecimiento personal es tomado por los primeros autores como un indicador dentro de las relaciones interpersonales, mientras que para Moos y Moos (1981) es una dimensión expresada de manera diferente. Es importante destacar, que para ambos grupos de autores los aspectos relacionados con la estructura,
organización y control son características esenciales dentro del clima social familiar.
Por otro lado, Ruiz (1999) citado por Faggioni y Zhagñay (2009) solo menciona los factores ambientales (aunque entre estos están incluidos los aspectos de relaciones entre los miembros de la familia) que lleva a un individuo a comportarse de cierta manera ante una realidad especifica. Este autor no menciona otros aspectos que los primeros consideran importantes como el crecimiento personal, la organización y el control familiar.
Desde esta perspectiva, el investigador comparte las apreciaciones de Moos y Moos (1981) por cuanto en su definición toma en cuenta todas las dimensiones relacionadas con el clima social familiar de manera precisa y coherente. Su importancia radica en que ambos son considerados los primeros estudiosos y autores principales de todo lo relacionado con el clima social familiar, a tal punto que diseñaron un instrumento denominado escala del clima social familiar que mide esta variable junto a sus dimensiones e indicadores, instrumento utilizado en esta investigación.
Desde el punto de vista educativo es importante considerar el clima social familiar como factor fundamental en el desenvolvimiento del estudiante en todo lo relacionado con su proceso formativo ya que es el núcleo familiar quien, primeramente, suple la necesidades físicas, emocionales y espirituales de los mismos y los instruye acerca de los deberes y derechos, principios y valores;
lo cual repercutiría de manera positiva o negativa en su futuro.
2.1.1. Relación
Moos y Moos (1981) definen relación como la forma como los integrantes de una familia interactúan entre si según la cohesión y la expresividad entre sus miembros, así como también, el grado de conflicto y su forma de
resolución. Por lo tanto para estos autores factores como la cohesión, la expresividad y el conflicto son elementos claves que determinan el grado de relación entre sus miembros.
Bisquera (2003, p.23) define relación como “la interacción recíproca entre dos o más personas” lo cual refiere simplemente a como dos o más personas miembros de una familia pueden interactuar entre sí. Es de notar que dicha definición es muy escueta ya que no menciona característica alguna de dicha dimensión y por ende proporciona una interpretación muy breve y poca concisa sobre la misma.
Rodríguez (2003) citado por Barrionuevo (2016, p.23) define relación como
“los contactos profundos o superficiales que existen entre las personas durante la realización de cualquier actividad”, por lo que se puede interpretar que el autor estima que en una familia siempre existe algún tipo de contacto independientemente de lo profundo o no que éste sea ya que al estar confinado a un ambiente común se requiere de algún tipo de intercambio comunicacional para realizar alguna actividad.
Desde esta perspectiva, Bisquera (2003) establece que la relación es la interacción entre dos o más personas miembros de una familia mientras que Rodríguez (2003) citado por Barrionuevo (2016) añade que esa interacción puede ser profunda o superficial dependiendo del tipo de actividad que realizan y Moos y Moos (1981) va más allá y especifica que esos contactos son medidos a través del grado de cohesión, expresividad y conflicto.
Tomando en cuenta el aporte de los autores arriba mencionado el investigador toma posición con Moos y Moos (1981), por cuanto hace referencia a un concepto mucho más amplio que abarca los puntos de vista de Bisquera (2003) y Rodríguez (2003) citado por Barrionuevo (2016). Los primeros, toman en cuenta los tres aspectos claves que miden dicha dimensión como lo son la cohesión, la expresividad y el conflicto.
Desde el punto de vista educativo es esencial que los miembros de la familia desarrollen ampliamente y de manera positiva aspectos relacionados
con la relación entre sus miembros, ya que como consecuencia de ello el estudiante tendría un clima de bienestar adecuado para una formación educativa pertinente de acuerdo a sus necesidades. Ello también repercutiría favorablemente en el vínculo familia-escuela ya incentivaría un trabajo conjunto y activo por parte de ambos entes en la formación integral del educando.
2.1.1.1. Cohesión
Goldenberg y Goldenberg (2011) definen la cohesión como el grado de compromiso, ayuda o apoyo que se brindan los miembros de una familia entre sí. Por lo tanto mide la forma en que éstos se comprometen a apoyarse o ayudarse entre sí y aunque los autores no lo mencionen es de suponer que esta medición se hace ante cualquier aspecto de la vida que surja de manera constante o esporádica que no rompan con los valores y principios establecidos entre sus miembros
Moos y Moos (1981) se refiere a este indicador como el grado en que los miembros de la familia se comprometen, se ayudan y se apoyan entre sí. Por lo tanto, el compromiso a ayudarse y apoyarse va de la mano y al igual que el autor anterior, es de suponer que la medición de este indicador se hace ante cualquier aspecto o circunstancia de la vida que surja de manera constante o esporádica que no rompan con los valores y principios establecidos entre sus miembros.
Martínez (2006) define este indicador como el vínculo emocional que los miembros de una familia tienen entre sí. Es de notar, que los vínculos emocionales o afectivos pueden existir en menor o mayor grado y que sin embargo ello no significa, que este vínculo esté relacionado de una manera
directamente proporcional con el grado de compromiso o apoyo que pueda existir entre ellos.
Desde la perspectiva de los autores, Goldenberg y Goldenberg (2011) y Moos y Moos (1981) coinciden en sus definiciones ya que ambos expresan que para haber cohesión se debe establecer un grado de compromiso, ayuda y apoyo entre los miembros de la familia; sin embargo discrepan con Martínez (2006) por cuanto este último, solo lo expresa a través del vínculo emocional sin tomar en cuenta en qué grado ese aspecto puede comprometer, soportar y valorar ese lazo afectivo entre los miembros de una familia.
El investigador fija posición con la definición de Moos y Moos (1981) ya que estos autores precisan de una manera clara, concisa y precisa como los miembros de la familia se comprometen a ayudarse y a apoyarse entre sí independientemente de las circunstancias que cada uno esté pasando y así mismo, indistintamente de lo constante o esporádico que sean dichas circunstancias.
Bajo esta perspectiva, se puede observar que la cohesión es un factor importante en el ámbito educativo por cuanto un estudiante cuyo grupo familiar esté comprometido a ayudarlo y apoyarlo de manera constante y bajo cualquier circunstancia que no amerite la perdida de principios y valores, estará mejor preparado y más seguro de sí mismo para afrontar cualquier adversidad que exista en dicho ámbito.
2.1.1.2. Expresividad
Goldenberg y Goldenberg (2011) define la expresividad como el grado en que los miembros de la familia se alientan para manifestar sus sentimientos de forma abierta, clara y directa. Es de entender que por muy grave que la circunstancia o situación que se presente sea, hay una estimulación en
expresar con palabras o a través de otras señales exteriores lo que se siente o se piensa.
Moos y Moos (1981) establecen sobre este indicador que es el grado en que se posibilita y estimula a los miembros de la familia a ejercer y expresar libremente sus sentimientos. Es de resaltar, que dicho incentivo a manifestar de manera abierta lo que se piensa y siente proviene del mismo grupo familiar, que comprende la importancia de mantener una comunicación efectiva que ayude a minimizar y a resolver los problemas.
Otero (1983) manifiesta que la expresividad se refiere al grado en que se concede y estimula a los integrantes de la familia el actuar abiertamente y declarar sus sentimientos de manera directa. La exposición natural, franca y espontanea de las ideas y de las diversas manifestaciones del sentir tanto interno como externo conducen a reducir las conjeturas que podría llevar a malos entendidos.
Los autores Goldenberg y Goldenberg (2011), Moos y Moos (1981) y Otero (1983), coinciden en la definición de expresividad por cuanto ellos expresan que este indicador es el grado en que los integrantes de la familia no solamente se permiten sino que además se estimulan o alientan entre sí a expresar sus sentimientos de forma abierta, directa y clara, sin ningún tipo de prejuicios más que el que ellos establezcan.
Aun cuando los tres autores antes mencionados coinciden con la definición de expresividad el investigador fija posición con Moos y Moos (1981) ya que este indicador está reflejado en la escala de clima social familiar diseñado por estos autores y usado en esta investigación. Como consecuencia, de este indicador se desprende las diversas preguntas que permiten evaluarlo y medir su grado de competencia dentro del clima social familiar.
De esta manera, el indicador de expresividad es importante dentro del ámbito educativo ya que los estudiantes pueden expresar de modo frecuente, espontáneo, claro, directo y sin mayores restricciones a los miembros de su familia sus sentimientos y cualquier eventualidad o inconveniente que se
presente dentro o en los alrededores de las instituciones educativas para así minimizar o resolver de manera efectiva cualquier percance que se presente.
2.1.1.3. Conflicto
Barón (2006) define conflicto como la existencia de antagonismo y rivalidad entre personas interdependientes, como consecuencia de un sistema de creencias opuestas, que obstaculizan la ejecución de algún fin. Así pues, según este autor, para que haya conflicto debe haber discrepancia y enfrentamiento entre personas que pretenden alcanzar un fin común a través de diferentes mecanismos como consecuencia de tener convicciones diferentes.
Para Maté, González y Trigueros, (2010) conflicto es el predominio de interacciones antagónicas entre dos o más participantes con la intencionalidad o atribución de intencionalidad de perjudicar a la contraparte. Es de notar, que según este autor, el conflicto va más allá del desacuerdo entre dos o más personas, ya que de alguna u otra manera esta discrepancia es aprovechada por el contrario para afectar o tener la intención de afectar de manera negativa a su adversario.
Moos y Moos (1981) establecen que el conflicto es el grado en el que los miembros de la familia expresan de manera abierta la ira y la agresividad como consecuencia de pugnas y enfrentamientos. El Diccionario de la Real Academia Española define la ira en su primera acepción como un sentimiento de indignación que produce enojo; mientras que la agresividad, es definida por la misma obra de referencia, también en su primera acepción como la tendencia a actuar o a responder de manera violenta.
Tanto Barón (2006) como Maté y otros (2010) coinciden en un punto clave al considerar que cuando existe un conflicto se presenta un antagonismo entre
las partes en pugna aunque cada uno le añade características distintas que hacen sus definiciones diferentes. Por otra parte, Moos y Moos (1981) expresan en qué grado ese antagonismo del que hablan los dos primeros autores se manifiesta abiertamente a través de la ira y la agresividad.
A pesar de las diferencias de criterios en cuanto a las definiciones dadas por los tres autores arriba mencionados, el investigador toma posición con Moos y Moos (1981) ya que ellos puntualizan los dos rasgos principales que surgen de un conflicto familiar como son la ira y la agresividad que puede darse en algún momento entre los miembros de la familia y en qué manera y grado ellos lo expresan y manifiestan, lo cual es visto, según este autor, de manera positiva ya que es recomendable expresar abiertamente lo que se siente.
Tanto en el ámbito educativo como en el familiar el conflicto pudiera presentarse en menor o mayor grado en algún determinado momento de la vida de los estudiantes, el cual es visto desde un punto positivo ya que los mismos pueden expresar abiertamente su ira y agresividad sin que esto acarree consecuencias graves que pudieran afectar negativamente las relaciones en los ámbitos familiar y escolar.
2.1.2. Crecimiento Personal
El Crecimiento Personal de acuerdo con Pérez (2003) citado por Bermúdez y Pérez (2005) se define como el proceso de transformaciones que se producen en la personalidad de un individuo, que proporciona un nivel mayor de regulación y autorregulación del comportamiento lo que conlleva continuamente una mejor relación consigo mismo, con las otras personas y con el medio que lo rodea.
Para Ponti (2005) es el conjunto de prácticas y conductas continuas que proporcionan a una persona un trabajo amplio relacionado a su propia capacidad vital, que favorece la satisfacción personal, la comunicación interpersonal y la solución de problemas. Es de notar entonces que para que haya un crecimiento personal, la persona, primero debe estar consciente de sus debilidades y segundo debe estar decidida a realizar un trabajo interno que transforme o minimice dichas debilidades.
En este mismo orden de ideas, Moos y Moos (1981) define esta variable como la capacidad que posee cada miembro de la familia a ser autosuficiente y tomar decisiones para obtener sus propias metas y el grado en que ellos participan en actividades de interés cultural, recreacional, intelectual y religioso que estimulan el desarrollo personal. Es de destacar entonces, que para estos autores es menester estar involucrados en ciertos quehaceres que contribuyan al crecimiento personal.
Los tres autores arriba mencionados coinciden en el hecho de que para que haya un crecimiento personal el individuo debe estar en capacidad de realizar un trabajo interno que fomente una relación satisfactoria consigo mismo y con los que los rodea, sin embargo Moos y Moos (1981) añade ciertos aspectos en lo que los individuos pueden participar como en lo cultural, religioso, recreacional e intelectual que coadyuven al desarrollo personal.
Dado que la definición de crecimiento personal de Moos y Moos (1981) es más amplia que la Pérez (2003) citado por Bermúdez y Pérez (2005) y Ponti (2005), el investigador toma posición con los primeros, ya que además de la capacidad interna que debe desarrollar el individuo para cumplir sus propias metas, toma en cuenta otros aspectos puntuales que contribuyen a su desarrollo personal.
A nivel educativo y familiar es fundamental tomar en cuenta el crecimiento personal de los estudiantes ya que en esta etapa de la vida ellos están madurando física, intelectual y espiritualmente, lo cual los lleva a tomar decisiones propias que les permita cumplir sus metas. Los estudiantes deben
desarrollar pensamientos críticos y creativos producto de estar involucrados en actividades intelectuales, culturales, recreativas y religiosas.
2.1.2.1. Independencia
Moos y Moos (1981) definen independencia como el desarrollo de las capacidades que posibilitan a cada miembro de la familia a ser autosuficiente, poseer relaciones asertivas, asumir riesgo y tomar decisiones propias. Un punto importante a destacar en esta definición es la asertividad, ya que se puede tener y ejecutar decisiones propias defendiendo las convicciones y los derechos personales sin necesidad perjudicar o herir a los demás.
Para Navarro, Fernández y Luis (2005) independencia es la satisfacción de las necesidades individuales a través de acciones apropiadas que ejecuta el mismo individuo o que otras personas realizan en su lugar de acuerdo a su etapa de crecimiento y desarrollo. Es de inferir, que los autores condicionan la independencia de acuerdo a la etapa de crecimiento y desarrollo del individuo, lo cual es lógico, ya que un individuo sano física e intelectualmente tiende a aumentar su grado de independencia a medida que va creciendo.
De acuerdo con Mateu, García, Gil y Caballer (2009) independencia es la capacidad de establecer límites entre uno y las personas cercanas, refiere a la capacidad de mantener distancia emocional y física, sin llegar a excluirse. Es de advertir que los autores destacan que la independencia no es sinónimo de marginación o aislamiento, pero sí de limitar la injerencia de personas cercanas para poder, por ejemplo, tomar decisiones propias.
Los tres autores arriba mencionados coinciden al referir que la independencia es la capacidad que tiene un individuo de satisfacer sus propias necesidades sin que esto implique que deba aislase de su entorno; sin embargo Navarro y otros (2005) precisa que esa independencia depende de la
etapa de crecimiento y desarrollo de un individuo y Moos y Moos (1981) añade otras características como las relaciones asertivas y la toma de riesgo a este concepto.
El investigador toma posición con Moos y Moos (1981) ya que aparte de la autosuficiencia para tomar y ejecutar decisiones propias, factores que Navarro y otros (2005) así como Mateu y otros (2009) toman en cuenta en sus definiciones, el primero amplia este concepto agregando otros elementos como las relaciones asertivas, como aspecto importante a tomar en cuenta para que dichas decisiones no perjudiquen ni hieran a los demás y la toma de riesgo.
La independencia constituye un elemento significativo tanto en el entorno escolar como en el familiar de los estudiantes ya que a medida que estos sean autosuficientes y asuman sus derechos y responsabilidad sin caer en el aislamiento en esa misma medida ellos estarán en capacidad de tomar sus propias decisiones sin que haya riesgo de provocar conflictos exagerados o herir profundamente los sentimientos del otro.
2.1.2.2. Orientación al Logro
La ONEP (2009) determina que la orientación al logro es aquella que precisa y comunica altas expectativas con sentido de urgencia en un individuo.
Promueve las metas, usando medidas eficientes de avance y administración de recursos, realizando el trabajo necesario para lograr los objetivos.
Entonces, para este autor es no solo el cómo sino la rapidez con se realizan las acciones para obtener los objetivos.
Ariza (2011) define la orientación al logro como el esfuerzo que hacen los individuos para cumplir con las metas planteadas dentro o más allá de las expectativas esperadas. Es de destacar, que de forma implícita en esta
definición se refiere no solo al hecho de cumplir con los objetivos, sino también al tiempo en que se logra dichos objetivos y es por ello que se alude al esfuerzo que debe hacer el individuo para lograrlo en un tiempo determinado.
Moos y Moos (1981) define este indicador como aquel que promueve el éxito de actividades personales fomentando actitudes favorables hacia la acción y competencia para lograr los objetivos. Es de observar que un elemento clave en este concepto es el termino competencia, el cual es definido por el Diccionario de la Real Academia Española en su primera acepción como el enfrentamiento y oposición entre quienes anhelan a alcanzar lo mismo. Un ejemplo palpable es cuando un grupo de estudiantes quiere estar en el cuadro de honor de los mejores promedios de su colegio; esta competencia sana entre alumnos estimula mejores acciones eficaces para lograr el objetivo.
Los autores arriba mencionados coinciden en la definición de este indicador por cuanto establecen que el fin es cumplir o lograr los objetivos dentro o más allá de las expectativas a través del esfuerzo. Sin embargo la ONEP (2009) y Moos y Moos (1981) difieren en otros aspectos de cómo lograr los objetivos ya que el primero establece que aparte del esfuerzo se necesita la administración adecuada de los recursos, mientras que el segundo favorece la competencia.
El investigador toma posición con Moos y Moos (1981) ya que aparte del esfuerzo, factor necesario para alcanzar los objetivos o metas y por ende obtener los éxitos deseados tanto en el trabajo como en la escuela o en cualquier otra actividad que se emprenda, la competencia también es factor necesario para ello y así está establecido en las preguntas que miden este factor en la escala de ambiente familiar.
En el entorno educativo, la orientación al logro se manifiesta cuando los estudiantes se esfuerzan y dan lo mejor de sí mismo para lograr cumplir los objetivos académicos, deportivos, extracurriculares, espirituales que ellos y sus representantes se ponen como metas. La competencia es un elemento importante a considerar como factor que contribuye positivamente en la realización de dichas metas.
2.1.2.3. Orientación a Actividades Intelectuales y Culturales
Goldenberg y Goldenberg (2011) definen orientación a actividades intelectuales y culturales como el alcance en el cual los miembros de la familia muestran interés en actividades culturales, intelectuales, sociales y políticas.
La participación en obras de teatros, visitas a museos, conciertos, exposiciones, ferias y festivales, eventos electorales son algunos ejemplos en los cuales la familia puede estar involucrada.
Para el NSFI (2014) este indicador es definido como aquel que refleja o expresa el interés de la familia en actividades culturales, intelectuales, sociales y políticas. La práctica de estas actividades pudiera tener aportes positivos sobre la creatividad, las emociones, la memoria, la voluntad, la racionalidad, la intuición, etc. capaz de crear individuos que se desenvuelvan íntegramente en la sociedad donde residen.
Por otro lado, para Moos y Moos (1981) es el grado en que los miembros de la familia se interesan por participar en actividades de tipo político, social, intelectual y cultural. Es de destacar que ciertos autores como Chris Jenks (1993) citado por Cuadrado y Berenguer (2002) sostienen que la cultura abarca lo político, social e intelectual. De hecho, este autor afirma que la cultura tiene cuatro dimensiones: colectiva, cognitiva, especifica o descriptiva y social. Lo colectivo lo relaciona al desarrollo intelectual y/ o moral de la sociedad y con la idea de civilización, donde la política forma parte de ella, lo cognitivo es relacionado a los estados mentales del individuo, lo social a la forma de vida de la gente y lo especifico a obras artísticas e intelectuales.
Es evidente que los tres autores arriba mencionados coinciden en la definición de orientación a actividades intelectuales y culturales por cuanto en sus definiciones mencionan el grado o el alcance del interés de la familia por las actividades culturales, intelectuales, sociales no recreativas y políticas que
de alguna u otra manera están conectadas entre sí. No hay ningún tipo de discrepancia entre los autores.
Aun cuando los tres autores mencionados coinciden plenamente con la definición de orientación a actividades intelectuales y culturales el investigador toma posición con Moos y Moos (1981). Las actividades culturales comprenden, para algunos autores como Chris Jenks (1993) citado Cuadrado y Berenguer (2002) toda una serie de aspectos como lo relacionado con las actividades intelectuales, sociales y del tipo político.
Así pues, en el ámbito escolar y familiar es positivo que los estudiantes estén orientados a las actividades intelectuales y culturales por cuanto, según Bonetti y Artagaveytia (2006), con ellas se les abre y permite un espacio para sus primeras practicas colectivas de participación y coexistencia. Allí se permite a los jóvenes a reconocerse y ser reconocidos como ciudadanos aptos de involucrarse con el fortalecimiento de una colectividad que apoya y defiende sus derechos fundamentales.
2.1.2.4. Orientación a Actividades Recreativas
Goldenberg y Goldenberg (2011) definen orientación a actividades recreativas como el alcance en el cual los miembros de la familia participan activamente en varios tipos de actividades recreativas y deportivas. Las funciones principales de las actividades recreativas es la producir placer y utilizar el tiempo libre de manera grata y positiva; entre ellas citamos los juegos, la música, los pasatiempos, etc.; mientras que las actividades deportivas incluyen aquellas donde se imponen las reglas y se requiere adiestramiento para perfeccionarse en la práctica; entre ellas podemos citar: el fútbol, el tenis, el voleibol, etc.
Asimismo, el NSFI (2014) lo define como aquel que refleja el interés de la familia en participar en actividades recreativas y de entretenimiento. El entretenimiento está relacionado con el ocio, la distracción, el placer y la diversión de una persona. El cine, las actividades deportivas, los shows en vivo, el teatro, la televisión constituyen algunos ejemplos de actividades de entretenimiento.
Por otro lado para Moos y Moos (1981) es el grado en que los miembros de la familia se interesan por participar en actividades recreativas y de entretenimiento. Los diferentes tipos de entretenimiento varían de acuerdo a los intereses y preferencias de cada sociedad y de su momento histórico. En la actualidad, la tecnología juega un papel trascendental en las nuevas formas de entretenimiento.
Es de notar que Moos y Moos (1981) y el NSFI (2014) coinciden en cuanto a la definición del indicador arriba mencionado por cuanto ambos le dan preponderancia al grado de participación de la familia a las actividades recreativas y de entretenimiento, sin embargo difieren en el grado de participación ya que los primeros solo mencionan el interés de los miembros de la familia en participar en dichas actividades, mientras que los segundos, desean medir su grado de participación activa en éstas. Por otro lado, Goldenberg y Goldenberg (2011) menciona las actividades deportivas en lugar de aquellas de entretenimiento. El investigador considera que las actividades de entretenimiento incluyen a las actividades deportivas.
El investigador se inclina de manera determinante por la definición de Moos y Moos (1981) debido a que este este autor define de forma clara y explícita este indicador y toma en cuenta los dos factores más importantes relacionado con éste, como lo son las actividades recreativas y de entretenimiento, pretendiendo conocer solamente en qué grado los miembros se interesan en participar en ella.
Ahora bien, desde el punto de vista educativo la recreación y el entretenimiento tienen su importancia ya que, de acuerdo con Noreña (2013),
su buen uso establece un conjunto de valores que contribuyen a la formación integral del individuo, además de una serie de beneficio como por ejemplo:
adapta socialmente al joven, promueve el uso constructivo del tiempo libre lo que lo aleja de otras actividades perjudiciales para su salud física, mental así como la espiritual, favorece cualidades cívicas y contribuye, en forma general, a mejorar la calidad de vida.
2.1.2.5. Énfasis en lo Moral y Religioso
Goldenberg y Goldenberg (2011) definen énfasis en lo moral y religioso como el alcance en el cual los miembros de la familia discuten y destacan en sus conversaciones temas religiosos, éticos y morales. Los temas religiosos son aquellos asociados al ámbito de la religión y sus diferentes doctrinas. El Diccionario de la Real Academia Española define religión en su primera acepción como “el conjunto de creencias o dogmas acerca de la divinidad, de sentimientos de veneración y temor hacia ella, de normas morales para la conducta individual y social y de prácticas rituales, principalmente la oración y el sacrificio para darle culto”. Por lo tanto la religión la entendemos como aquella relación entre lo humano y lo divino; sus normas y prácticas.
El NSFI (2014) define este indicador como aquel en el cual los miembros de la familia resaltan tópicos religiosos, éticos y morales. Es de destacar que hay diferencias entre la ética y la moral, ya que de acuerdo con Rodríguez (2005)
“la ética es la reflexión filosófica sobre la moral que a su vez consistiría en los códigos de normas impuestos a una sociedad para regular los comportamientos de los individuos”, por lo tanto la moral regula a través de códigos y reglas el accionar del hombre en la sociedad, mientras que la ética, va más allá, ya que juzga, desde la naturaleza de cada individuo, las reglas morales que éste ha impuesto.
Por otro lado para Moos y Moos (1981) este indicador es el grado en que se destacan dentro de la familia discusiones de aspectos relacionados con la ética, la moral y la religión. Es de resaltar que hay una relación estrecha entre religión y moral; de hecho Velazco (1994) afirma que todas las religiones han engendrado la moralidad, ya que las primeras se preocupan por la moralidad de sus adeptos, aunque también aclara que hay distintos modelos de moralidad dependiendo de los diferentes tipos de religiones.
De las definiciones plasmadas por los tres autores arriba mencionados se evidencia con claridad la coincidencia de criterios por cuanto en estas definiciones le dan preponderancia a la discusión en familia de manera vehemente a los aspectos relacionados con la moral, la ética y la religión.
Cabe destacar que los tres autores no mencionan que los individuos deban participar en alguna actividad religiosa o a fin, o pertenecer a alguna religión, aun cuando ello se pueda dar, sino que dan su opinión con énfasis acerca de estos tópicos.
Aun cuando los tres autores coinciden en el fondo con la definición de este indicador, el investigador toma posición con Moos y Moos (1981) debido a que estos autores expresan de forma clara y precisa este indicador. No necesariamente un individuo tiene que pertenecer a alguna organización que se avoque a la protección de los derechos de los individuos desde el punto de vista moral o ético, realizar una actividad religiosa o pertenecer alguna religión para opinar libremente y con vehemencia en temas relacionados con dichos tópicos; ello se infiere claramente del concepto dado por estos autores.
Desde el punto de vista educativo y familiar es importante fomentar en los estudiantes discusiones de diversos tópicos en los ámbitos religiosos, ético y moral ya que de esa manera el niño o joven va formándose tanto en lo espiritual como en lo moral para no solo estar en capacidad de dar su opinión, sino tomar decisiones de acuerdo a sus convicciones en los casos en lo que esté involucrado directa o indirectamente.
2.1.3. Mantenimiento del Sistema
Para Criado y otros (2010) define mantenimiento del sistema como aquellas estrategias de comportamiento que están sujetos a la tradición, refiriéndose al mantenimiento de la estructura y organización familiar. La palabra estrategias señala las acciones grupales en los que los miembros de la familia participan efectuando ciertas tareas o asumiendo roles mutuamente dependientes imprescindibles para lograr las metas propuestas.
Moos y Moos (1981) define mantenimiento del sistema como los aspectos normativos de control y organización de la familia que les permite funcionar como un todo organizado. La jerarquización de la autoridad en el hogar, el tipo de autoridad que se ejerce dependiendo de las circunstancias y las normas para la convivencia en familia son aspectos que permiten entender como la familia se desempeña en su totalidad.
Por otro lado para Friedemann (2012) lo define como aquel que está dirigido a la estabilidad y control e incluye todas las acciones que mantienen la estructura familiar como por ejemplo: la comunicación efectiva, la realización de actividades grupales, el fomento de los valores y principios, entre otros, que lo protege de cambios amenazantes; tiene como propósito suplir necesidades físicas, emocionales y sociales.
Los tres autores arriba mencionados coinciden al referir que el mantenimiento del sistema incluye aspectos de control y organización de la familia; sin embargo Moos y Moos (1981) en más amplio en su definición ya que generaliza cuando expresa que los aspectos normativos de control y organización es para permitir funcionar a la familia como un todo, mientras que Friedemann (2012) especifica que el fin de esta dimensión es el de proteger a la familia de los cambios amenazantes y cumplir con ciertas necesidades de sus miembros, mientras que para Criado y otros (2010) el fin es el de lograr cumplir las metas grupales propuestas.
El investigador toma posición con Moos y Moos (1981) debido a que su definición es muy amplia cuando refiere que el propósito de establecer aspectos normativos de control y organización en la familia es para mantener a la misma como un todo organizado, lo cual puede incluir aquellos mencionados por Criado y otros (2010) y Friedemann (2012) como lo son cumplir las metas globales, protegerlos de los cambios amenazantes, cumplir con ciertas necesidades de sus miembros y otros que no se mencionan.
Desde la perspectiva familiar es pertinente que haya aspectos normativos de organización y control de la familia ya que al definir y estructurar actividades, reglas y responsabilidades se lograría un grado de compromiso formal con los consiguientes deberes y derecho que cada miembro debe asumir. Desde el punto de vista educativo, este aspecto conllevaría a una mejor relación escuela-familia ya que la escuela contaría con una estructura eficaz de organización familiar lo cual haría mayor eficiente la comunicación y la relación entre ambos entes en el proceso de formación del educando.
2.1.3.1. Organización
Goldenberg y Goldenberg (2011) definen la organización como la forma en que los miembros de la familia le dan importancia al orden y a la coordinación concertada con la finalidad de estructurar las actividades familiares, la planificación financiera así como también la claridad y la franqueza que se tienen en relación a las reglas y responsabilidades que cada miembro debe asumir.
El NSFI (2014) lo define como el grado de importancia en la cual se planifican las actividades familiares. Es de notar que en esta definición es muy escueta y no se menciona si es importante que los miembros de la familia se estructuren y ordenen de manera coherente en torno al diseño y puesta en
práctica de dichas actividades por lo que se asume que para realizarlas no es necesario una formación estructural familiar formal.
Mientras que para Moos y Moos (1981) es el grado de importancia en la cual los miembros de la familia respaldan una estructura y organización clara con el propósito de planificar actividades familiares y establecer las responsabilidades que cada miembro ejerce en dicha planificación. Es decir, para este autor, el respaldo de cada miembro en la estructura y la organización es importante para establecer y ejecutar las tareas.
Moos y Moos (1981) y Goldenberg y Goldenberg (2011) coinciden en la definición de organización ya que ambos mencionan el apoyo de los aspectos de la estructura y la organización por parte de los miembros de la familia en la planificación de las actividades familiares, mientras que el NSFI (2014) no menciona estos aspectos quizás porque no los considera importante. Así mismo estos últimos autores tampoco mencionan el grado de responsabilidad que debe tener los miembros de la familia dentro de la planificación de dichas actividades.
Aun cuando Moos y Moos (1981) y Goldenberg y Goldenberg (2011) coinciden en el fondo de sus definiciones el investigador se inclina por la definición de los primeros. Estos autores definen de manera clara, simple y precisa dicho concepto en cuanto a que destacan el respaldo que proviene de sus miembros en crear un sistema organizacional donde se establezcan responsabilidades en la ejecución de las tareas.
Por consiguiente, desde el punto de vista familiar y educativo es de gran ayuda para los estudiantes que exista un sistema de organización familiar ya que siempre que haya alguna forma de establecer estructuras organizativas se contribuye a ejecutar de forma ordenada cualquier tipo de actividad u objetivo que se pretenda alcanzar. En la etapa de formación formal de un individuo, es eficaz que el mismo cuente con un sistema que le establezcan funciones y responsabilidades de acuerdo a su madurez.
2.1.3.2. Control
Moos y Moos (1981) define control como el grado en el cual los miembros de la familia siguen y hacen cumplir las reglas y los procedimientos. Es evidente que para convivir en cualquier espacio se necesitan normas y reglas que indiquen lo que se está permitido y lo que se está prohibido de manera que se evite que nos perjudiquemos los unos a los otros. El hacerlas cumplir constituye un reto para cualquier organización.
Para el NSFI (2014) se define como el grado en el cual las reglas y los procedimientos guían la vida familiar. Es menester señalar, que los gerentes del hogar deben explicar el motivo de una regla o procedimiento para que el resto de los miembros entiendan las mismas, como una forma de evitar situaciones negativas. También se deben crear diversos tipos estrategias para hacerlas funcionar en el caso de que las mismas no se cumplan a cabalidad como se pensó desde un principio.
Goldenberg y Goldenberg (2011) define control como el grado en la cual la familia se organiza de manera jerárquica para cumplir las reglas y procedimiento de una manera rígida. Es decir, para estos autores la organización por niveles, de acuerdo al grado de importancia de la persona dentro del grupo familiar, es necesaria para el fiel, estricto y cabal cumplimiento de las pautas establecidas.
Moos y Moos (1981) y el NSFI (2014) coinciden por cuanto en sus definiciones ambos manifiestan el alcance en que los miembros de la familia siguen y cumplen las reglas y los procedimientos, sin embargo estos autores difieren con Goldenberg y Goldenberg (2011) debido que estos últimos expresan que dichas reglas y procedimientos se establecen de forma rígida y jerárquica, aspectos no mencionado por los dos primeros autores.
Aun cuando Moos y Moos (1981) y el NSFI (2014) coinciden en sus definiciones el investigador toma posición con Moos y Moos (1981); por cuanto
su definición es bastante clara tanto en la forma como en el fondo. Para estos autores no solo es esencial que se establezcan las reglas y procedimientos sino que se le haga un seguimiento en la que se verifique el cumplimiento de las mismas.
Por lo tanto, se estima de gran significación considerar el indicador control, dentro del ámbito familiar, por cuanto la enseñanza de esta práctica en la familia hace que el individuo se acostumbre a convivir en una sociedad, incluido los institutos de enseñanza, en la que impere el cumplimiento de las normas y leyes, independientemente de que ellas se expresan de manera explícita o implícita; en la que la violación de las mismas podría acarrear consecuencias negativas.
2.2. Rendimiento Académico
El término rendimiento académico es una variable difícil de asimilar y de comprender a cabalidad debido a que depende de un conjunto de variables, unas objetivas y otras subjetivas, que lo hacen un concepto de características complejas, que según Rodríguez y Tejedor (1996, p.66) es dada por “la pluralidad y objetivos de logros perseguidos por la acción educativa”. Es decir., el hecho educativo, en sus diversas formas, impulsa a que se mida, de forma directa o indirecta, el logro, avance e interiorización del conocimiento adquirido, generalmente en un centro de enseñanza, según ciertos objetivos planteados de forma tácita o directa.
Según Arancibia (1997), la UNESCO refiere que los resultados de la medición del conocimiento, percibidos a través del rendimiento académico y medido en función de evaluaciones educativas, proporcionan una forma eficaz de supervisar y ayudar a mejorar los resultados del aprendizaje. Con ello se lograría adecuar la educación a los estándares de calidad que cada centro de
enseñanza y cada país establezcan. Es decir, para este organismo existe una relación directa entre rendimiento académico y calidad educativa y para ello, se debe monitorear, a través de evaluaciones educativas, dicha variable para saber en qué punto se encuentra evaluada dicha calidad educativa.
Ahora bien, como se mencionó anteriormente, el concepto de rendimiento académico es complejo, así que con el propósito de lograr una definición que satisfaga los lineamientos de la presente investigación se ofrecen algunas valoraciones realizadas por algunos autores. A saber, Martínez (1997, p.24) define el rendimiento académico como un “producto que rinde o da el alumnado en el ámbito de los centros oficiales de enseñanza”.
Así pues, la palabra producto está ligado a los términos resultados, beneficios, frutos; mientras que el verbo rendir está relacionado con efectividad y eficiencia; por lo tanto se puede interpretar de la definición de este autor que el rendimiento académico es el resultado tangible que mide la eficiencia que un estudiante proporciona en un tiempo determinado en una institución educativa oficial. Es de hacer notar, que en la definición anterior se establece que el rendimiento académico se realiza en centros oficiales de enseñanza, independientemente de que éstos sean públicos o privados, y es por ello, que algunos conocedores de la materia utilizan los términos rendimiento académico, escolar o estudiantil de manera intercambiable.
Por otro lado, Rodríguez y Gallego (1999, p.14) definen el rendimiento académico como una “función tanto de la conducta evaluadora del profesor como la del aprendizaje del alumno, sin olvidar que toda conducta implica la interacción del sistema de la personalidad con el espacio vital”. Por lo tanto, para estos autores, el rendimiento académico mide el aprendizaje del alumno supeditado a las prácticas, métodos y formas que los profesores usan para evaluar dicho aprendizaje así como los procedimientos y esfuerzos que los estudiantes usan para adquirirlo y demostrarlo, tomando siempre en cuenta la acción reciproca de los caracteres y comportamientos de estos actores en el recinto educativo.
