CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En relación al desarrollo socio – afectivo, se efectuó una exhaustiva búsqueda en las universidades nacionales e internacionales con el fin de conocer los aspectos relevantes de otras investigaciones que pudieran constituir un aporte para el presente trabajo de investigación.
Autor: María Rosario Fernández en su tesis Titulada “El Desarrollo Socio Afectivo en la formación inicial de los maestros” (2007).
El presente artículo comienza con un análisis de la importancia de la educación socio afectivo en la escuela, considerando que esta debe quedar encuadrada en el marco de la ética. Analiza a continuación porque es importante la formación de los maestros en el ámbito de la educación emocional, defendiendo que debe articularse en torno de dos ejes básicos:
formación teórica y formación personal vivenciada, destacando que esta última es fundamental para los maestros eduquen emocionalmente a sus alumnos. En el articulo se analiza también las principales competencia socio afectiva que debería tener un maestro para afrontar los retos de la educación en el mundo tan cambiante y complejo como el nuestro, posicionándose a
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favor de una metodología activa vivenciada y socio afectiva, finalmente se hace un análisis del panorama de la educación emocional en el sistema escolar, y en los nuevos planes de estudios para la formación inicial de los maestros.
La investigación antes descrita brinda un aporte teórico en cuanto a la variable objeto de estudio, desarrollo socio afectivo en la formación personal y vivenciada donde el maestro eduque emocionalmente sus alumnos, es muy importante destacar la competencia socio afectiva que debe tener un maestro, que es afrontar los retos de la educación. En esta investigación se tiende a la formación y desarrollo personal.
Autor Galvis, Yolanda, en su tesis titulada “Diseño de un programa para la estimulación del Área Socioemocional de niños de 5 y 6 años de edad con lesión motriz central del centro de Educación Inicial Ana Teresa Hernández (2007).
La presente investigación tuvo como objeto principal diseñar un
programa para la estimulación del área socio emocional de los niños de 5 y 6
años de edad con lesión motriz central, la cual se desarrolla en tres fases,
donde se enfocó la parte teórica, la problemática existente y los resultados
obtenidos luego de aplicado un instrumento que recolectó la información en
base a 27 preguntas. Es una investigación de tipo descriptiva con base
teórica en cuanto a lo socio cultural de (Vigostsky, Reeve, Becerra, Mercado,
Wilcox, Franca, García y Papalia entre otros. Se observó la variable área
socioemocional en los niños con lesión motriz central y programas de
estimulación, cuyo objetivo general fue diseñar el programa y ponerlo en práctica en el centro de educación inicial Ana Teresa Hernández del Municipio San Francisco y donde intervinieron docentes en ejercicio. Los resultados proyectaron que las docentes reconocen las necesidades del contexto social, para el tratamiento de estos niños, que el factor interviniente es la interrelación con otros miembros y que para elaborar un programa de estimulo se debe considerar los temas tópicos a tratar, los recursos humanos y materiales a utili zar, las estrategias que reconozca el esfuerzo de estos niños con una evaluación de lista de cotejo.
Como conclusiones es importante destacar que en esta investigación se aplicó un instrumento que recolecto la información en base a 27 preguntas y donde intervinieron los docentes en ejercicio, los resultados proyectaron que los docentes reconocen las necesidades del contexto social para estos niños, lo cual justifica conocer el desarrollo socio afectivo, objeto de estudio de esta investigación.
Autor Gloria Henao, Universidad San Buena Ventura de Medellín Colombia, en su tesis titulada Interacción Familiar y Desarrollo Socio-Afectivo en niños y niñas (2004).
En la presente investigación se tuvo como objetivo principal abordar
los estilos de interacción de padres y madres de niños y niñas preescolares y
su relación con el desarrollo socio afectivo de sus hijos e hijas entre cinco y
seis años de edad. Las dimensiones que se consideraron para evaluar el
nivel efectivo de los niños fueron autorregulación comprensión emocional, y
empatía. Como primer aspecto se describió los tipos de interacción con sus hijos e hijas y el desarrollo emocional de los niños evaluados. Un segundo aspecto que se abordó es el de explorar las asociaciones entre el estilo de interacción familiar y el desarrollo socio afectivo infantil.
El instrumento utilizado dirigido a los padres y madres fue la Escala de Identificación de Practicas Educativas Familiares, a los niños les aplicamos la evaluación del desempeño emocional, que se construye como parte de esta investigación. Se trabajo con una muestra de 404 niños. Los resultados obtenidos resaltan el estilo equilibrado como generador de conductas adecuadas y adaptativas en el niño o niña, al igual que rescata este estilo como el que más posibilita el nivel de comprensión afectiva en los niños y niñas de nuestro estudio.
Para efectos de esta investigación el artículo precedente permitió constatar que los resultados obtenidos rescata el generador de conductas como el que más posibilita el nivel de comprensión afectiva en los niños y niñas, lo cual incentiva la realización de otros estudios para el aporte de datos y referencias significativas sobre la variable objeto de estudio.
Autor Rincón Lía En su tesis titulada Efectos de un programa de aprendizaje socio-emocional en individuos con necesidades educativas especiales, (2004).
En la presente indagación se tuvo como objetivo principal determinar
el efecto de un programa de aprendizaje dinámico acelerado sobre las
competencias del área socioemocional en individuos con necesidades educativas especiales, según los fundamentos teóricos de Lozanor y el modelo de Brolin. El estudio se realizó bajo un diseño caucasi-experimental, con grupos de comparación de tipo experimental a treinta participantes del taller de educación laboral Maracaibo.
El instrumento para la recolección de datos fue una escala de verificación sometida a juicio de experto para su validación, con esta recolección de datos se evidencio la efectividad del aprendizaje dinámico acelerado sobre las competencias del área socio-emocional.
La importancia de este antecedente radica en el enfoque y el sustento teórico planteado a la variable de esta investigación, además que los resultados y recolección de datos son de gran aporte para este artículo , permite obtener la elaboración de un instrumento de evaluación en la presente investigación.
Autores: Mena, Espinosa, Valdes.(2008) en su Tesis titulada: “El Impacto del Desarrollo de Habilidades Socio - Afectiva y Éticas en la Escuela”
El presente artículo analiza y sistematiza los resultados de
investigación escolar de desarrollo socio afectivo. Después de describir las
investigaciones, explica los ámbitos donde impacta este tipo de programas :
mejora la disposición del contexto escolar para el aprendizaje, el apoyo a la
escuela y la consecuente actitud disciplinada, la actitud y habilidad para aprender, el rendimiento académico, la salud mental, auto cuidado y naturalmente, las habilidades socioemocionales y ciudadanas. Los resultados permiten relevar la importancia del desarrollo de la dimensión socio afectiva y ética al interior de la escuela pública Chilena y la latinoamericana, como un modo eficaz para enfrentar los desafíos de la educación del siglo XXI .Siguiendo las recomendaciones emanadas de las intervenciones exitosas, se sugiere no desvincular la dimensión social y emocional de la intelectual, resinificando esta doble dimensión de la escuela que actúa como un circulo virtuoso.
La investigación antes mencionada servirá como referente teórico en cuanto a la variable u objeto de estudio, relevando la importancia de la dimensión socio afectivo donde se sugiere no desvincular la dimensión social y emocional de la intelectual.
2. BASES TEÓRICAS
2.1. DESARROLLO SOCIO – AFECTIVO
Para Erickson (2005, p. 405), el desarrollo Socio-Afectivo esta referido a la interacción de los niños y niñas con su entorno y la comprensión de sí mismos, está dada por unos cambios fundamentales en su personalidad.
Por su parte Papalia (2005, p. 402), el desarrollo socio – afectivo se refiere a
los cambios experimentados en la relación con los demás el apoyo social de los amigo ayuda a enfrentar los efectos negativos potenciales del estrés en la salud mental y física.
Para Miller (2003, p. 201) los niños se muestran muy interesados en las amistades la familia y el aspecto emocional, a causa de la socialización los niños no muestran este interés, pero desarrollan juegos y destrezas competitivas la personalidad se desenvuelve a la par con los vínculos emocionales, no separada de ellos, desde la misma infancia. Los inicios del concepto del yo no son los de una persona solitaria y estática que es ayudada por otra, sino lo de un individuo que interactúa con otros.
Cabe destacar que los tres autores coinciden que el desarrollo socio- afectivo se refiere a las experiencias e interacciones con su entorno, de igual manera la comprensión que tiene de sí mismo del concepto de yo, que es ayudada por las interacciones de otros.
En cuanto a las diferencias Erickson (2005 ), define el desarrollo socio emocional como psico-social, mientras que Papalia (2005) lo define como desarrollo social y para Miller (2003) lo define como Teoría Relacional.
Para efectos de esta investigación se fija posición con la Teoría de Erickson (2005) debido a que se relaciona directamente con la variable de estudio.
Según las investigadoras el desarrollo socio-afectivo son las
emociones y sentimientos que influyen en la formación de búsqueda de la
identidad propia de todas las personas que comienzan a desarrollarse desde la niñez, es decir, en el afecto es donde el niño y la niña comienzan a crear personalidades sanas con autoestima y positivismo.
2.2. ETAPAS DEL DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
Para Erickson (2005 p. 245), sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erickson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos.
Para Papalia (2005 p. 236), El desarrollo socio – afectivo, consta de ocho
fases, estas fases son etapas psico-sociales, puesto que se desarrollan en
un contexto social. En cada una de ellas, el ser humano debe superar una
serie de crisis. Si la supera de una forma adecuada, tendrá capacidad para
superar la crisis de etapas posteriores y su desarrollo será el adecuado. De
lo contrario, los problemas y fracasos siempre repercutirán negativamente.
Según Miller (2003 p. 403), Erickson la teoría del desarrollo psicosocial divide en ocho períodos de edad la vida humana. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto diferente y cada vez mayor.
Cada crisis es un momento crucial para la resolución de aspectos importantes; éstas se manifiestan en momentos determinados según el nivel de madurez de la persona.
2.2.1. CONFIANZA CONTRA DESCONFIANZA
Para Philip Rice (2003, p. 132), la etapa de Confianza contra desconfianza (0 a 1 año) los niños aprenden que pueden confiar en las personas que los cuidan les proporcionaran sustento, protección, bienestar y afecto si sus necesidades no son satisfechas desarrollan desconfianza.
De igual manera para Berger (2004, p. 203) el define esta etapa en confianza versus desconfianza los bebes aprenden a confiar en quienes se ocuparan de sus necesidades básica de alimentación, afecto, aseo y contacto físico o aprenden a no tener confianza en el cuidado que los demás les puedan brindar.
Según Erickson (2005, p.357) en etapa lo niños desarrollan sentimientos de confianza si sus demandas físicas y necesidades psicológicas de apego son satisfechas constantemente y si sus interacciones con el mundo son generalmente positivas.
Entre las diferencias se puede mencionar que Philip (2003, p 132)
menciona que los niños aprenden a confiar en las personas que los cuidan
les proporcionaran sustento, mientras que Berger, dice que los niños tienen confianza en los personas que se ocuparan de sus necesidades y para Erickson los niños adquieren confianza si sus demandas física y necesidades psicológicas de apego son satisfechas.
2.2.2. AUTONOMIA CONTRA VERGÜENZA Y DUDA
En esta etapa los tres autores coinciden los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, entre otras cosas. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
En lo que respecta a sus diferencias Philip (2003, p. 133), menciona que
si los niños los restringen desarrollan un sentido de vergüenza y duda sobre
sus capacidades a diferencia de Berger (2004, p. 203) que menciona que los
niños aprenden a dudar de sus propias habilidades y para Erickson (2005,
p.357) refiere que si los padres ejercen control deficiente los hijos serán demasiado demandantes y controladores.
2.2.3 INICIATIVA CONTRA CULPA
En esta etapa los tres autores coinciden que alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia.
Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.
Cabe destacar que Erickson (2005, p.357) se diferencia en que si lo padres reaccionan positivamente con los intentos de independencia del niño, ayudan a resolver en forma positiva la crisis de la iniciativa frente a culpa.
2.2.4. ETAPA DE INDUSTRIA CONTRA INFERIORIDAD
En esta etapa los autores mencionados coinciden que los niños aprenden
a cumplir las demandas del hogar y la escuela y pueden sentirse inferiores e
incapaces de hacer algo bien. Desde los seis años hasta la pubertad, los
niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician
proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del niño.
Si se anima y refuerza a los niños por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el niño comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.
En cuanto a las diferencias Berger (2004, p. 203), define la etapa industria contra inferioridad en laboriosidad versus interioridad, para Erickson (2005, p.357), durante este periodo el desarrollo psico-social exitoso se caracteriza por un aumento de la competitividad para realizar todo tipo de tareas.
2.2.5. IDENTIDAD CONTRA CONFUSIÓN DE ROLES
Para Philip (2003, p. 133), en esta etapa los adolescentes desarrollan un fuerte sentido de ellos mismos o quedan confundidos acerca de su identidad.
Para Berger (2004, p. 203), el adolescente intenta saber quien es para ello establece la identidad sexual, política y profesional o se sienten confundido respecto de los roles que debe desempeñar.
Según Erickson (2005, p.358), los adolescentes deben integrar varios
roles en un identidad personal consistente, sino logran hacerlo, pueden
experimentar confusión sobre quienes son en realidad
Los tres autores coinciden que los adolescente en esta etapa intentan saber quienes son, cual es su identidad sexual, política y profesional si ellos no logran saber quienes son en realidad pueden tener confusión de los que van a ser en su vida.
2.2.6. INTIMIDAD CONTRA AISLAMIENTO
Para Philip (2003, p. 133) En esta etapa los jóvenes adultos desarrollan relaciones cercanas con los demás o permanecen aislados de las relaciones significativas con otras personas
Para Berger (2004, p. 203) Los adultos jóvenes buscan la compañía y el amor de otra persona o bien se aíslan de los demás porque temen el rechazo y la desilusión.
Según Erickson (2005, p.358), Los jóvenes adultos deben desarrollar la capacidad para formar relaciones profundas e intimas con otros. Sino lo hacen pueden quedar aislados social o emocionalmente.
Los autores mencionan que en esta etapa, ya el joven adulto sabe quién
es en realidad, sabe cuál es su preferencia sexual, busca la interacción y el
amor con otra persona o por el contrario puede sentirse aislado con las
relaciones sociales.
2.3. RELACIÓN DE PARES
Para Hartup (2002, citado por Papalia, 2005, p. 403). Durante los años escolares los grupos de pares florecen. Los grupos se forman de manera natural entre los niños que viven cerca o que van juntos a la escuela. Los compañeros de juegos por lo regular son parecidos en la posición socioeconómica y la edad, aunque el grupo de juego del vecindario puede incluir diversas edades. Un rango de edades demasiado amplio implica diferencias, no solo en el tamaño si no en los intereses y niveles de habilidades. Los grupos por lo regular son de puras, niñas o puros niños.
Según Asher (2002, citado por Lois Hoffman, 2000, p. 327). Al interrelacionarse entre iguales los niños aprenden muchas habilidades sociales esenciales. Aprenden a dominar o proteger a alguien, a asumir responsabilidades, a devolver favores, a apreciar los puntos de vista de otros y a valorar su destreza física, social e intelectual. Esas lecciones la aprenden por medio del proceso como el refuerzo, el modelo y la comparación social
Para Papalia (2005, p. 404). Entre los pares los niños obtienen un
sentido de lo inteligente, atlético y agradable que son. Tanto la competencia
como la confianza compartida construyen el auto concepto, ayudando a los
niños a desarrollar habilidades sociales y un sentido de pertenencia. Los
grupos de pares tienden a ser del mismo sexo, permitiendo que los niños y
las niñas aprendan conductas apropiadas para el género.
Cabe destacar que Papalia (2005) y Hoffman (2000) coinciden, en que la relación con los pares, por lo regular son de la misma edad, los niños desarrollan habilidades sociales esenciales; aprenden a tener sentido de pertenencia y valoran sus destrezas físicas e intelectuales.
Por su parte Hartup (2002), difiere en que los grupos de juego del vecindario pueden incluir diversas edades. Esto implica diferencias no, sólo en el tamaño sino en los intereses y niveles de habilidades.
Para efectos de esta investigación se fija posición con la Teoría de Papalia (2005) debido a que se relaciona directamente con la variable de estudio.
2.3.1. POPULARIDAD
Para Bukowski (1993, citado por Dianne Papalia, 2005, p. 404).La
popularidad adquiere importancia en la niñez intermedia. Entonces los niños
pasan más tiempo con otros niños y las opiniones de los pares afectan
considerablemente su autoestima. La relación con los pares en la niñez
intermedia son certeros predictores del ajuste posterior. Es probable que los
escolares que agradan a sus pares tengan un buen ajuste en la
adolescencia. Los que tienen problemas para llevarse bien con los pares
adquieren mayor probabilidad de desertar de la escuela, convertirse en
delincuente o desarrollar problemas psicológicos.
Según Masten (2002, citado por Dianne Papalia, 2005, p. 404), Los niños que son populares por lo general tienen buenas habilidades cognoscitivas y un aprovechamiento elevado, son buenos para resolver problemas sociales, ayudan a otros niños y son asertivos, sin ser problemáticos y agresivos. Son dignos de confianza, leales, claros y proporcionan apoyo emocional. Sus habilidades sociales superiores hacen que otro disfrute de su compañía.
Para Rodkin (2000, citado por Papalia, 2005, p. 404). Esta imagen no es universal. Algunos varones agresivos o antisociales se encuentran entre los más populares en el salón de clases, lo cual sugiere que los criterios para la popularidad varían.
Cabe destacar, que Bukowski y Masten, coinciden en que los niños populares tienen un buen ajusté en la adolescencia, desarrollan habilidades cognoscitivas, capacidad para solucionar problemas sociales; ayudan a otros niños y son asertivos.
Por su parte Rodkin (2000) difiere que los niños populares no siempre son asertivos, leales, claros y proporcionan apoyo emocional a otros niños. Algunos varones agresivos o antisociales se encuentran entre los más populares del salón de clase.
2.3.2. AMISTAD
Para George (2002, citado por Papalia, 2005, p. 405). La amistad es una
calle con dos sentidos. Los niños buscan amigos como ellos: de la misma
edad, sexo, grupo étnico y con intereses comunes. Un amigo es alguien por quien el niño siente afecto, con quien está cómodo con quien disfruta haciendo cosas y con quien puede compartir sentimientos y secreto. Los amigos se conocen bien se tienen confianza, tienen un sentido de compromiso mutuo y se tratan como iguales. Las amistades más sólidas implican compromisos y concesiones mutuas, incluso los niños impopulares pueden hacer amigos; pero tienen menos amigos que los niños populares y tienden a encontrar amigos entre los niños más pequeños, otros niños impopulares o niños de un grupo a una escuela diferente.
Según Bukowski (2002, citado por Papalia, 2005, p. 404). La amistad ayuda a los niños a sentirse bien consigo mismo y los niños que se sienten bien respecto a si mismo les resulta más sencilla hacer amigos. El rechazo de los pares y la falta de amigos en l niñez intermedia pueden tener efecto de largo plazo.
Para Stevens (2002, citado por Papalia, 2005 p. 404). Los conceptos de amistad de los niños y la forma en que actúan con sus amigos cambian con la edad, lo cual refleja crecimiento cognoscitivo y emocional. Los amigos preescolares juegan juntos, pero la amistad entre los escolares es más profunda y más estable. Los niños no pueden ser o tener verdaderos amigos hasta que alcanzan la madurez cognoscitiva para considerar las opiniones y necesidades de las otras personas tanto como las propias.
Cabe destacar que George y Bukowski, coinciden en que la amistad en la
edad escolar es de suma importancia, ayuda a los niños a sentirse bien
consigo mismo. Un amigo es alguien por quien el niño sienta afecto con quien está cómodo, disfruta haciendo cosas y comparte sentimientos y secretos.
Por su parte Steven (2002) difiere que los niños no pueden ser o tener verdaderos amigos hasta que alcanza la madurez cognoscitiva para considerar las opiniones y necesidades de la otra persona tanto como las propias.
2.4. TRASTORNOS EMOCIONALES
Para Papalia (2005, p. 411) Es una condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de un periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.
Por su parte Bravo, L. (2002 p. 203), plantea que los trastornos emocionales son consecuencia de insuficiencia en los procesos psicológicos adaptativos frente a experiencias del ambiente y frente a las propias necesidades instintivas. Agrega además, que estos trastornos son derivados de la angustia y de los mecanismos psíquicos insuficientes para controlarla.
Los trastornos emocionales estarían estrechamente relacionados con problemas de conducta, anomalías de carácter y dificultades de aprendizaje, lo que muchas veces no permite hacer un análisis más específico del problema.
Por otra parte Newcomer, (2003 p. 502), es un fenómeno que está
interrelacionado con muchos otros trastornos; del carácter, de conducta y
dificultades de aprendizaje. En este sentido, existe cierta confusión entre sus causas, sus efectos y los efectos asociados a él. Tomando en cuenta lo aanterior, se ha usado este término para referirse indisti ntamente a otros trastornos, como desadaptación emocional y desorden mental entre otros.
Para efectos de esta investigación se fija posición con la Teoría de Papalia (2005) puesto a que se relaciona directamente con la variable de estudio del desarrollo socio afectivo.
2.4.1 TRASTORNOS NEGATIVO DESAFIANTE.
Para Papalia (2005, p. 412) es un patrón de desafío desobediencia y habilidad hacia la figura de autoridad adulta. Se define por un patrón persistente de conducta negativista, hostil y desafiante, excesivo para el contexto sociocultural y el nivel de desarrollo del niño/a y que le causa un deterioro significativo en su funcionamiento social. El trastorno de Negativismo Desafiante se ubica dentro de los Trastornos de Comportamiento Perturbador y Déficit de Atención.
Por su parte Morrys (2002, p. 568) menciona que son trastornos somático, son un desplazamiento o conversión de problemas emocionales.
Por su parte Grace (2000, p.297) la define como el miedo o el estado de excitación, tensión o aprehensión debido a una circunstancia especifica.
Los tres autores coinciden que es una problemática de emociones que
afectan al individuo de manera de rechazo, odio o rencor hacia la autoridad
adulta.
2.4.2. TRASTORNO DE CONDUCTA
Para Papalia, (2005, p. 412) se basa en patrones repetitivos y persistente de conducta agresiva, antisocial, que viola las normas sociales o lo derechos de otros, incumplen todas las reglas normales que sus padres y profesores les ponen.
Para Morris (2002, p.569) por su parte lo define como trastorno de ataque de pánico súbitos e imprescindible de temor intenso o de terror.
Grace (2002, p. 304) nos habla que es una agresión o un comportamiento intencional que pretende lastimar y destruir. Es un desorden infantil emocional y del comportamiento caracterizado por comportamiento negativo.
Los niños con trastorno de conducta tienen dificultad para seguir reglas y comportarse en una manera socialmente aceptable.
Los tres autores coinciden que es un comportamiento repetitivo de agresión, ataque la cual no respeta las normas sociales o los derechos de otros.
2.4.3 FOBIA ESCOLAR
Para Papalia (2005, p. 412) la define como temor poco realista a ir a la
escuela; puede ser por trastornos de ansiedad por la separación de una fobia
social. Esta caracterizado por la ausencia frecuente del niño al colegio
debido a diversos y vagos síntomas físicos, que pueden ser: dolor de estómago, dolor de cabeza, náuseas, fatiga o mareos
Según Morris (2002, p. 567), es una agorafobia que es un fuerte miedo al estar solo o asistir a lugares publico donde el escape podría ser difícil.
Grace (2002, p. 305), es un trastorno de salud emocional que se caracteriza por un miedo intenso y desproporcionado ante objetos o situaciones concretas habla de un bloque de una meta la cual produce sentimiento de ira.
Los tres autores coinciden que hay trastornos de ansiedad por separación o fobia social, involucra ansiedad excesiva a la separación del hogar o de la gente a la que el niño esta apegado.
2.4.4. FOBIA SOCIAL
Según Papalia (2005, p.413) es una timidez exagerada, se caracteriza por un miedo y ansiedad marcados y persistentes a enfrentar determinadas situaciones sociales, a la interacción con los demás, o a simplemente a ser observados en cualquier situación, hasta tal punto que todo esto interfiere de forma muy importante en la vida diaria de quien la padece.
Las personas con fobia social comprenden que sus sensaciones son
irracionales, sin embargo experimentan una gran aprensión a enfrentarse a
la situación temida, hacen todo lo posible para evitarla, como consecuencia se comienza a evitar todo tipo de situaciones sociales, inhibiendo la funcionalidad de las persona.
Morrys (2002, p. 565) menciona que es una fobia centrada en temor a estar con otras personas, el temor de hablar en público.
Para Grace (2002, p. 300), es el temor con la presencia de otras personas o hablar en público.
Los tres autores coinciden que la fobia escolar es un trastorno psicológico del espectro de los trastornos de ansiedad. Como cualquier fobia y se centra en el miedo mayor o menor frente a varios tipos de situaciones.
2.4.5. TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
Según Papalia (2005, p. 413) es aquella ansiedad que no se centra en un solo objetivo, es uno de los trastornos de ansiedad, junto con las fobias específicas (orientadas hacia un objeto determinado) se caracteriza por un patrón de preocupación y ansiedad frecuente y persistente respecto de una variedad de eventos o actividades
Para Grace (2002, p. 300) son las acciones de ayuda, de compartir de cooperación que tiene por objeti vo beneficiar a los demás.
Para Morrys (2002, p. 580) lo define como el trastorno en que el individuo
tiene un exagerado sentido de importancia personal y necesita una
admiración constante.
Los tres autores coinciden que lo individuos se preocupan por todo, son cooperativos, tienden a ser perfeccionista y conformistas, es tener una pre- ocupación y ansiedad excesivas persistentes y difíciles de controlar sobre un número de acontecimientos o actividades tales como el rendimiento laboral o escolar.
3. SISTEMA DE VARIABLES
3.1. DEFINICIÓN NOMINAL
Desarrollo Socio – Afectivo
3.2. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Para Erickson (2055, p. 405) es el desarrollo de las interacciones entre los
individuos, de la comprensión que tienen los demás y del conocimiento y
comprensión de sí mismos como miembros de la sociedad. Para él, la
personalidad del individuo nace de la relación entre las expectativas
personales y las limitaciones del ambiente cultural. La vida gira en torno a la
persona y el medio. Así, cada etapa es un avance, un estancamiento o una
regresión con respecto a las otras etapas.
3.3. DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Operacionalmente el desarrollo socio – afectivo esta referido a la
interacción de los niños y niñas con su entorno y la comprensión de sí
mismos, de igual manera, en los niños y niñas de la segunda etapa de la
E.B.N Dr. Manuel Noriega Trigo del Municipio San Francisco del Estado
Zulia. Dicho estudio estuvo medido a través de instrumentos de recolección
de datos que serán aplicados por González, Gutiérrez y Rodríguez, tomando
en cuenta la variable, dimensión e indicadores del siguiente cuadro.
CUADRO 1
OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
Objetivo General: Analizar el Desarrollo Socio-Afectivo en los niños y niñas de la Segunda etapa de la Escuela Básica Nacional Dr. Manuel Noriega Trigo del Municipio San Francisco del Estado Zulia.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
VARIABLE DIMENSION INDICADOR AUTOR
Identificar las etapas del Desarrollo Socio- Afectivo en niños y niñas de la segunda etapa de la E.B.N Dr.
Manuel Noriega Trigo del Municipio San Francisco del Estado Zulia.
Desarrollo socio – afectivo
Etapas del Desarrollo Socio Afectivo
Confianza Contra Desconfianza.
Autonomía contra vergüenza y duda.
Iniciativa contra inferioridad.
Identidad contra Confusión de roles.
Intimidad contra Aislamiento
Identificar la relación con los pares en niños y niñas de la segunda etapa de la E.B.N Dr.
Manuel Noriega Trigo del Municipio San Francisco del Estado Zulia.
Relación con
los Pares Popularidad Amistad
Determinar los trastornos
emocionales comunes niños y niñas de la segunda etapa de la E.B.N Dr.
Manuel Noriega Trigo del Municipio San Francisco del Estado Zulia.
Trastornos emocionales
Trastorno desafiante Trastorno de conducta
Fobia Escolar Fobia Social
Trastorno de Ansiedad
Generalizada.
