12 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo, se presentan una serie de tópicos los cuales están estrechamente relacionados con el tema de investigación; contiene los antecedentes afines con la variable de estudio junto a las teorías y sustentos a la investigación fundamentados en autores importantes para la conceptualización del objeto de estudio.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación, se describen los antecedentes que tienen relación directa con la variable objeto de estudio, con el fin de sustentar la presente investigación con estudios previos, que se han realizado en esta materia referida al uso de textos narrativos interactivos para la comprensión lectora.
Por lo tanto, se mencionan las investigaciones siguientes, a saber:
Dada la escasa publicación de artículos e investigaciones relacionadas con los textos narrativos interactivos se procedió a consultar estudios que enfocan temas similares para abordar este aspecto de la variable. En este sentido, un primer antecedente es el artículo arbitrado presentado por Liuzzi
(2014) publicado en la revista de comunicación digital, titulado El Documental Interactivo en la Era Transmedia: De Géneros Híbridos y Nuevos Códigos Narrativos, el cual tuvo como propósito analizar las nuevas formas narrativas transmedia de producción y consumo adquiridas por el género a través de los casos de estudio "Proyecto Walsh" (2010) y "Malvinas/30" (2012). Se basó en una investigación documental, fundamentada en los aportes de Jenkins (2013), Gifreu-Castells (2010), Scolari (2012), entre otros.
La revisión teórica realizada por el autor mencionado, permitió determinar que las narrativas transmedia abren nuevas oportunidades a la producción y consumo del género documental. Asimismo, el clásico producto analógico/audiovisual, es capaz de reconvertirse en digital e interactivo extendiendo un nuevo relato hipertextual, a través de diversos medios y plataformas con participación activa de los usuarios. De esta forma, el género documental, que ha cumplido históricamente un rol fundamental en la cultura, adquiere hoy nuevos límites creativos gracias a la tecnología. Frente a este contexto, el desafío para los creadores reside en ser capaces de hallar códigos narrativos originales para los medios del siglo XXI.
Basado en lo anterior, el investigador concluye que no existe duda que las narrativas transmedia han impulsado nuevas formas de producir y consumir documentales. Su aporte es fundamental para comprender las diferentes dinámicas en que las audiencias actuales se apropian de los relatos distribuidos de no-ficción. En este contexto es imprescindible comprender que no solo estamos hablando de tecnología, pues en algún momento la imprenta fue una nueva tecnología, la fotografía, la radio y la TV también lo fueron. El desafío reside en identificar nuevas formas de relatar historias y establecer códigos narrativos propios de los medios del siglo XXI.
Finalmente, pudo constatar que al aplicar el Proyecto Walsh y Malvinas/30, las narrativas transmedia cumplen un rol central. Ambos proyectos se diseñaron como experimentos narrativos al calor de géneros híbridos. Experiencias que recrearon hechos históricos, en tiempo real, extendiendo el relato a través de diversos medios digitales con participación activa de los usuarios. Debido a su concepción experiencial, apoyada por un recurso narrativo anclado en las variables de tiempo y espacio, el consumo y la participación de la audiencia adquirió un carácter intransferible. En definitiva, la investigación permitió enmarcar proyectos narrativos capaces de adaptarse al escenario mediático contemporáneo.
El aporte que esta investigación da al presente estudio, se fundamenta en el contenido teórico aportado con respecto a las narrativas transmedias digitales que actualmente se utilizan para interactuar con el lector relacionadas con los textos narrativos interactivos, permitiendo conocer los inicios de estos recursos para establecer un estilo narrativo propio, con una gramática capaz de orquestar medios digitales y extensión narrativa procedente de la percepción del lector, siendo aspectos que se abordan en la presente investigación.
Seguidamente, el artículo arbitrado de Ángeles y otros (2013), titulado Diseño de un recurso educativo multimedia basado en la Metodología Doman para mejorar la enseñanza de la lectura en el nivel preescolar, publicado en la Revista Científica de Opinión y Divulgación de México, el cual buscó estudiar cómo un material educativo multimedia basado en el método de lectura Doman facilitaría la enseñanza de la lectura en nivel preescolar, desde la perspectiva de los docentes.
Para lograr el objetivo planteado, se buscó determinar los factores relacionados con el docente y la institución que influyen en la competencia lectora en el nivel preescolar, además de diseñar y producir un material educativo multimedia fundamentado en la metodología Doman para la enseñanza de la lectura en preescolar. Se aplicó el prototipo diseñado fue Baby Reader, el cual es un método interactivo de lectura para edades tempranas, evaluado por docentes de escuelas preescolar privada y pública.
Al aplicar el mencionado método, los docentes aportaron su opinión sobre los factores que influyen en la enseñanza de la lectura en preescolar, además realizaron una evaluación al prototipo, consideraron que es factible su uso y aplicación en un contexto institucional, ya que facilita la enseñanza de la lectura y el docente cambia de su rol a mediador del aprendizaje al contar con el apoyo de la tecnología aplicada a la educación. Finalmente, sugieren incorporar tecnologías al aula mediante la mejora de la infraestructura, el equipamiento y la capacitación.
El aporte de este artículo arbitrado a la presente investigación, se fundamenta en que contiene bases teóricas relacionadas con el uso de los recursos multimedia para el aprendizaje de la lectura de los niños desde edad temprana, lo cual muestra la efectividad de los métodos interactivos de lectura para la comprensión de textos.
Con respecto a la comprensión lectora, se consultó la investigación realizada por Córdoba (2016) en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, la cual tuvo como título Periódico digital para el fortalecimiento de la comprensión lectora, teniendo como propósito general proponer un periódico digital como herramienta pedagógica para el fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes de 7° grado.
Esta investigación implicó diagnosticar las herramientas web, caracterizar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes; describir las posibilidades interactivas y funcionalidad del periódico digital, sustentado en los postulados de Valenzuela (2004), López (2006), Pérez (2006), Rojano (2006), Romero (2006), Martín (2007), Gordillo y otros (2009), Martínez y otros (2010).
Desde el punto de vista metodológico, se trató de una investigación de tipo descriptiva y proyecto factible con diseño no experimental, transeccional descriptivo y de campo donde se aplicó la prueba de conocimiento como técnica de recolección de datos; aplicados a una muestra poblacional de 90 estudiantes. Se tomó como punto de partida un diagnóstico de los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de la I.E.R. San Antonio de Palomino.
Una vez recolectados los datos, se concluyó que los estudiantes muestran dificultades en el dominio de los niveles de comprensión lectora y de las herramientas web; de igual forma, el periódico digital mostró una tendencia positiva en la disposición de elementos interactivos en el fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los estudiantes al generar entornos donde se pueda aprender con autonomía, conciencia crítica, interactividad y accesibilidad a diferentes lenguajes y estrategias, por lo cual se constituyó en la propuesta de este estudio.
La mencionada investigación constituye un aporte importante pues ayudó a seleccionar los indicadores de la dimensión niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico, ayudando a ampliar información sobre estos aspectos, basados en el uso de las plataformas digitales para alcanzar la comprensión lectora, sirviendo de modelo para llegar al propósito del presente estudio.
Asimismo, se consultó la investigación realizada por Ledesma (2015) titulada uso de ludotecas escolares virtuales para el desarrollo de competencias lectoras, la cual fue desarrollada en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, cuyo objetivo general fue analizar la incidencia del uso de las ludotecas escolares virtuales para el desarrollo de las competencias lectoras de primer grado de la escuela básica primaria 20 de Julio en el municipio de Maicao en La Guajira - Colombia; para lo cual se consultaron los referentes teóricos de Gonçalves (2009), Narvarte (2008), Valdebenito (2012), Garzón, Jiménez y Solé (2008).
En cuanto al aspecto metodológico, el diseño de la investigación manejó un esquema cuasi-experimental, tipo descriptiva y un censo poblacional de 40 (cuarenta) estudiantes integrantes del grado primero en la escuela a desarrollarse el proceso investigativo. Para la recolección de la información se realizó una prueba estructurada con un número determinado de ítems con el propósito de establecer el grado de paridad de dos grupos uno experimental y un grupo control, mediante la aplicación de pre-test y pos-test, de acuerdo con Sampieri (2010).
La mencionada prueba fue validada a través del juicio de tres (3) expertos, y la confiabilidad se determinó haciendo uso del alpha de Cronbach. Lo anterior, permitió obtener como resultados que para la variable uso de ludotecas virtuales escolares para el desarrollo de las competencias lectoras, estos dan cuenta de la efectividad de la herramienta en mención para un proceso de aprendizaje significativo que representa esta nueva estrategia pedagógica.
Este trabajo de investigación aportó de manera sustantiva información para la definición de la variable del presente estudio. Además, permitió
establecer interesantes referentes teóricos y metodológicos para guiar a los docentes a indagar sobre las diferentes alternativas para mejorar la comprensión de la lectura en los estudiantes de los diferentes niveles escolares.
En el mismo orden de ideas, Rodríguez (2014) desarrolló en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín la investigación titulada Uso de las herramientas Web 2.0 y comprensión lectora, cuyo propósito fue determinar la relación estadística entre el uso de la Herramienta Web 2.0 y Comprensión Lectora en estudiantes de la Segunda Etapa del Subsistema Primaria de la Escuela Bolivariana Elías David Curiel del Municipio Mauroa Estado Falcón.
La investigación se sustentó en los postulados teóricos de De Haro (2010), Ulloa (2009), García (2009), Parra (2009), entre otros.
Metodológicamente se enmarca como descriptiva, correlacional, con un diseño de campo, no experimental, transaccional. Para este estudio se seleccionó a una población conformada por noventa y tres (93) sujetos, docentes y estudiantes de la escuela investigada. Para la recolección de la información, se utilizó la técnica de la observación mediante encuesta, siendo elaborado un instrumento conformado por sesenta y nueve (69) ítems, el cual fue validado mediante el juicio de expertos, realizándose una prueba piloto a 10 sujetos, a cuyos resultados se le aplicó el coeficiente Alpha de Crombach dando como resultado un índice de confiabilidad de 0,97.
Con respecto al análisis de los datos, se utilizó la estadística descriptiva, indicando la frecuencia en las respuestas y la media aritmética por dimensión y subdimensiones. Estos resultados permitieron al investigador concluir que existe una relación moderada entre ambas variables, de tal manera que en la
medida que aumente una, aumenta la otra, por lo cual se realizaron recomendaciones estableciéndose la necesidad de mejorar la utilización de la Web 2.0 en los estudiantes seleccionados para aumentar su comprensión lectora; asimismo, se establecieron lineamientos para favorecer el uso de la herramienta tecnológica para optimizar dicha comprensión lectora.
Esta investigación tiene pertinencia con este estudio, pues contiene bases teóricas relacionadas con la comprensión lectora que permiten profundizar sobre esta temática, aportando información requerida para construir el concepto de la variable en estudio. De allí que los referentes teóricos utilizados fueron analizados para su incorporación en este trabajo investigativo.
2. BASES TEÓRICAS
La presente investigación incluye una serie de razonamientos y juicios respaldados por un conjunto de autores expertos en el área a considerar, a fin de dar a conocer los aspectos teóricos que enmarcan el proyecto; de igual manera se plasman una serie de análisis partiendo de la opinión de los autores.
2.1. USO DE TEXTOS NARRATIVOS INTERACTIVOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRESNSIÓN LECTORA.
Existen pocas referencias bibliográficas que definan conceptualmente la variable efectividad del uso de textos narrativos interactivos para la comprensión lectora, por tanto, a continuación, se definen cada uno de los
términos que la conforman, para finalmente dar un concepto consolidado de la misma en base a los aportes de los autores consultados.
Para dar soporte al comentario anterior, se hace referencia a lo expuesto por Covey (2010, p.22) sobre efectividad, quien la define como “el equilibrio entre la eficiencia y eficacia, la producción y la capacidad de producción en relación a una actividad, estableciendo criterios que permitan describir los pros y contra que se encuentran en el proceso”.
Se corresponde a lo anterior las consideraciones de Vecino (2011), quien dice que la efectividad se refiere a la capacidad de alcanzar los objetivos deseados por el individuo, caracterizada por evaluar todo aquello que gira en torno a una necesidad o bien común, realizada en el tiempo adecuado y utilizando los recursos con el mínimo de desperdicio.
La definición antes mencionada se complementa con el aporte de Muñoz (2006), quien expone que la efectividad en el entorno educativo, se refiere a la capacidad de los educandos de lograr adquirir aprendizajes significativos, a partir de una educación de calidad, en base a la integración de todo el sistema educativo con el objetivo central de educar con calidad, eficacia y equidad.
De este modo se puede inferir que los autores antes mencionados establecen cierta complementariedad en cuanto al concepto de efectividad, considerándola como la capacidad de mantener un equilibrio entre las metas propuestas y lo logrado, bajo criterios de calidad, eficiencia y eficacia. Sin embargo, se adopta el aporte de Muñoz (2006) para abordar esta investigación, dado que presenta información relacionada al contexto del presente estudio.
Siguiendo con la definición de la variable, corresponde consultar a Bubok (2009) sobre los textos narrativos, señalando que son relatos de acontecimientos de diversos personajes, reales o imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo. En esta categoría se pueden encontrar diferentes textos como mitos, leyendas, fábulas, novelas, entre otros, siendo el cuento uno de los más utilizados en el ámbito escolar, el cual está presente en las clases desde nivel inicial, primario y secundario, debido a que brinda espacios para explorar, construir, crear, soñar significados, buscando que el contacto del niño con el mundo del lenguaje sea una experiencia placentera.
En cuanto al sentido interactivo, Orihuela (1997) citado por Castañeda y Tabares (2015) explica que es un modelo de comunicación donde la actuación del emisor y del receptor puede ser intercambiable, presentando ambos las mismas condiciones y compartiendo la misma situación temporal.
Lo expuesto, aunado a la utilización de herramientas tecnológicas en la educación, permite que los soportes digitales den lugar a un nuevo modelo narrativo, donde el usuario participa activamente en el proceso de construcción narrativa.
Del mismo modo, Liuzzi (2014) explica el sentido interactivo de los textos, al mencionar que este permite al lector tener la capacidad de cambiar o influenciar los elementos del texto o historia, pudiendo interactuar con otros usuarios involucrados en el mundo interactivo en todo momento y lugar utilizando los medios digitales.
Ahora bien, los textos narrativos interactivos para Victorino (2011) representan una nueva forma de narrar utilizando las tecnologías digitales de la comunicación, por medio del uso del hipertexto, el cual es una forma de
presentar el texto en formato digital donde los vínculos electrónicos unen fragmentos de textos, adoptando forma de palabras, imágenes, sonido, vídeo, entre otros, lo cual promueve una lectura multilineal, multisecuencial o no lineal.
De esta forma, los textos narrativos interactivos son narraciones de estructura abierta con el potencial de ofrecer historias más complejas, cuyo uso permite al usuario tener cierto control sobre la historia, esto es lo que le da el sentido interactivo, dándole coherencia a la narración, ampliando el universo narrativo, la identidad de sus personajes, el ambiente donde se desarrolla la historia, entre otros aspectos, según Castañeda y Tabares (2015).
Lo anterior, permite al usuario crear múltiples comienzos y múltiples finales, diluye la trama, determina nuevas trayectorias, convirtiendo la historia en una experiencia individual e irrepetible, dando una conexión personal y más significativa a la historia. Se presentan en formato digital, pudiendo estar acompañados por juegos interactivos, materiales educativos, audios, entre otros formatos digitales.
En concordancia, Torres (2007) apoya la definición anterior al afirmar que la narrativa interactiva presenta el texto por medio de las tecnologías digitales en forma de hipertexto o hipermedia, cuyo uso permite la participación transformativa y constructiva del usuario, pues además de escoger el texto, puede modificarlo, esto es porque su significado se produce con la interacción con el usuario, enriqueciendo su experiencia frente al texto. De esta manera, es el usuario quien determina el curso de la historia, por tanto, la construcción de significado pasa a ser una tarea conjunta entre
autor y usuario, del mismo modo el ritmo de la historia también se desplaza hacia el lector.
De esta forma, al analizar las consideraciones dadas acerca de los textos narrativos interactivos se observa que coinciden en afirmar que permiten narrar utilizando las tecnologías digitales, destacándose el uso de hipertextos como lo señalan Victorino (2011) y Torres (2007), permitiendo al lector participar de forma activa en la lectura, tal como lo exponen Castañeda y Tabares (2015), cuyo aporte se adopta para efectos de esta investigación, destacando la participación activa del usuario, quien se encarga de dar sentido y coherencia a la narración, interactuando con los vínculos electrónicos para cambiar el sentido de lo leído de acuerdo a su percepción.
Para abarcar el tema de la comprensión lectora, Araoz y otros (2010) expresan que es un conjunto de habilidades desarrolladas a partir de la adquisición y ejercicio constante de estrategias tanto cognitivas como metacognitivas para recabar información, generando nuevo conocimiento.
Eso permite establecer conexiones entre el saber, vivencias y sentimientos de la persona que ejecuta la lectura y lo que capta del texto, pues por medio de la lectura se da un proceso interno de forma consciente o inconsciente en el cual se construyen nuevos significados a medida que aumenta el interés por el contenido.
En complemento a lo expuesto, Cerrillo y otros (2007, p.371) exponen que la comprensión lectora va “desde la identificación y recuerdo de un texto hasta su valoración crítica, pasando por la inferencia en sus variadas posibilidades, por medio de un proceso interactivo en el que el lector relaciona la información que posee con la que le brinda el texto”. Lo define como un proceso que va más allá de un conjunto de habilidades, donde el
lector construye un significado al aplicar estrategias de comprensión que guían al lector, haciéndolos conscientes de la forma de comprensión del texto.
Se suma a lo anterior el aporte del MEC (2007, p.18), en el cual se expresa que la comprensión lectora es “la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo”. Esto otorga a los lectores desde muy corta edad la capacidad de construir significado a una variedad de textos. De esta forma, la lectura es un medio para aprender, para participar en las comunidades de lectura, para obtener información o como fuente de placer, compartiendo experiencias con otros lectores. Entre los aspectos que deben evaluarse durante la comprensión lectora están: los procesos cognitivos, los propósitos de la lectura y, los hábitos y actitudes ante la lectura.
Para Pérez (2006, p.75) la comprensión de textos comprende los procesos de escucha y lectura. La lectura es un proceso cognoscitivo que involucra el conocimiento de la lengua por los aspectos sintácticos y semánticos, la cultura involucrando diferentes ideologías y del mundo en general, lo cual supone la experiencia del sujeto.
Basado en lo anterior, el autor define la comprensión lectora como el
“proceso cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector la información transmitida por el autor del texto, a través de un canal escrito, audiovisual o electrónico”. Esto es, captar el significado de lo contenido en el texto, a través de reglas transformacionales ejercidas por el cerebro, conservando la información más general para integrarla a la nueva información y eliminando la secundaria.
Las consideraciones anteriores permiten establecer que la comprensión lectora es un elemento facilitador del aprendizaje, potencialmente significativo para el ser humano, que abre las puertas del logro de metas, desarrollo de nuevas experiencias, alcanzando competencias cognitivas para alcanzar el éxito.
Basado en lo expuesto, los autores consultados coinciden en que la comprensión lectora es una actividad que involucra un proceso cognoscitivo para generar conocimiento a partir de la información que brindan los textos.
Vale destacar lo expuesto por Araoz y otros (2010), relacionado con las conexiones dadas entre el saber, vivencias y sentimientos de la persona mientras lee, para finalmente, con lo que capta del texto incrementa su vocabulario, conocimientos y experiencias.
Por su parte, Cerrillo y otros (2007) destaca que en la comprensión lectora prevalece la acción misma de leer y la valoración crítica dada por el lector una vez que establece inferencias al respecto. El MEC (2007) señala que las personas desde muy temprana edad desarrollan esta capacidad, por tanto viven esta experiencia temprana alimentando su capacidad lingüística. Y Pérez (2006), con quien se fija posición, engloba los aspectos semánticos, sintácticos, así como los valores culturales relacionados a las distintas ideologías que permiten al lector transformar y dar sentido a lo leído, conservando la intención dada por el escritor, para convertirla en nueva información.
Finalmente, con las definiciones aportadas por Muñoz (2006), Castañeda y Tabares (2015) y Pérez (2006), se construye el concepto de efectividad del uso de los textos narrativos interactivos para la comprensión lectora, siendo la capacidad de desarrollar el proceso cognoscitivo por medio del cual el
lector capta el significado de un texto transmitido por un medio digital, permitiendo ampliar el universo narrativo, convirtiendo la historia en una experiencia individual e irrepetible, dando una conexión personal y más significativa.
2.1.1. NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA.
El uso de diversas estrategias para interactuar con el texto es el fin de la comprensión lectora. Al respecto, Guevara y otros (2014) puntualizan cinco niveles de comprensión lectora: El nivel de comprensión literal cuando el lector reconoce o recuerda el texto, el de reorganización de la información cuando el lector ordena las ideas mediante procesos de clasificación y síntesis, el nivel inferencial que permite al lector agregar elementos al texto, el nivel crítico cuando el lector agrega valor a lo leído y finalmente, el nivel apreciativo el cual se observa cuando el lector puede expresar comentarios emotivos, estéticos o de contenido sobre el texto consultado.
Al respecto, el Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior (ICFES) citado por Pérez (2006) explica que existen tres niveles de lectura de un texto para poder comprenderlo, estos son el literal, el inferencial y el crítico o intertextual. A su vez, Fumero (2009) exponen que para la comprensión lectora existen cinco niveles que hacen más efectiva la actividad de la lectura: el nivel de comprensión literal, el nivel de reorganización de la comprensión literal, el nivel inferencial, el nivel de evaluación y el nivel de apreciación.
De igual forma, Pineda y Lemus (2004), explican que la comprensión lectora abarca tres niveles, estos son: el literal basado en los principios básicos del pensamiento como observación, comparación, relajación,
clasificación, ordenamiento y clasificación jerárquica; el nivel inferencial donde el lector debe ser capaz de obtener datos a partir de lo leído, obteniendo sus propias conclusiones. Finalmente, el nivel analógico en el cual el lector relaciona la información contenida en las lecturas con el contenido de las nuevas tecnologías.
Confrontando los planteamientos anteriores se detectan diferencias en los criterios de los autores consultados. De esta forma, para Guevara y otros (2014), los niveles de comprensión lectora son cinco: literal, el de reorganización de la información, el inferencial, el nivel crítico y el nivel apreciativo. De igual forma ICFES citado por Pérez (2006) expresa que son necesarios tres niveles: el literal, el inferencial y el crítico o intertextual.
Entretanto, para Fumero (2009) existen cinco niveles que hacen más efectiva la actividad de la lectura: el nivel de comprensión literal, el nivel de reorganización de la comprensión literal, el nivel inferencial, el nivel de evaluación y el nivel de apreciación. Y en cuanto a Pineda y Lemus (2004), los niveles de comprensión lectora son literal, inferencial y analógico.
Para efectos de la presente investigación se toma la teoría expuesta por ICFES citado por Pérez (2006), pues se considera el planteamiento más adecuado para el desarrollo de los indicadores de esta dimensión, de tal manera que los niveles de comprensión lectora son literal donde se lleva a cabo un proceso básico como la observación, el inferencial donde el lector extrae datos concretos de la lectura y el intertextual, donde se relacionan lecturas anteriores, permitiendo al lector emitir juicios de valor. Siendo los niveles más complejos que alcanza el alumno, permitiéndoles incorporarlo en su formación como lector, sin perder interés en los otros niveles descritos por
los autores citados. A continuación, se explica detalladamente cada uno de estos niveles.
2.1.1.1 LITERAL.
El nivel de comprensión literal se aprecia cuando el lector puede reconocer y recordar, directamente del texto, las ideas tal y como la expresa el autor, de acuerdo a Guevara y otros (2014). Del mismo modo lo explica Fumero (2009), al exponer que el nivel de comprensión literal tiene lugar cuando el lector extrae directamente del texto las ideas tal y como las expresa el autor, sin modificarlo ni agregar apreciaciones.
Igualmente, Pérez (2006) hace referencia al nivel literal como el primero que se lleva a cabo durante el proceso de comprensión lectora, en el cual el lector se limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. Este nivel involucra los procesos de observación, comparación y relación, clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación.
Asimismo, Pineda y Lemus (2004) argumentan que el nivel literal comprende seis procesos básicos del pensamiento: observación, comparación, relajación, clasificación, ordenamiento y clasificación jerárquica. En este nivel el lector conoce lo que dice el texto, se interesa en el mismo, pero no ejerce interpretaciones.
Al establecer comparaciones con las opiniones de los autores consultados se extrae que para Pineda y Lemus (2004) en el nivel literal se ejercen procesos de pensamientos como la observación, comparación u
ordenamiento; mientras Pérez (2006), Fumero (2009) y Guevara y otros (2014) coinciden en que, en este nivel, el lector se limita a extraer la información tal y como se presenta en el texto, acotando los procesos de observación, comparación, clasificación, mencionados por Pérez (2006).
De esta manera, se fija posición en el aporte de Pérez (2006), considerando su argumento más adecuado y pertinente para el desarrollo de este proyecto, pues hace énfasis en el desarrollo del nivel involucrando procesos de observación, comparación y relación, clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación, permitiendo al lector involucrarse en la lectura y pasar a los siguientes niveles de comprensión lectora.
2.1.1.2. INFERENCIAL.
Los textos contienen información oculta, la cual debe ser hallada por el lector. Este proceso de descubrir estas ideas se llama inferencia. Según Guevara y otros (2014), el nivel inferencial ocurre cuando el lector agrega elementos que no están en el texto, para relacionarlo con sus experiencias personales o para deducir ideas que no están explícitas en el escrito, posibilitando de esta manera su interpretación. En este nivel se busca el significado del texto más allá de lo literal, permitiendo al lector obtener nueva información a partir de la información dada.
Asimismo, Fumero (2009) destaca que el nivel inferencial se caracteriza por permitir al lector imaginar elementos que no están en el texto, utilizando su intuición y relacionando lo leído con sus experiencias personales para inferir, formulando hipótesis y generando nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es que el lector logre sacar conclusiones del texto.
Entretanto, Pérez (2006) coincide en que en el nivel inferencial se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto, es decir, se hacen inferencias acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas, por tanto, el lector puede predecir acontecimientos, imaginar detalles adicionales, deducir secuencias, asumir nuevas ideas que vayan acorde con la lectura, entre otras operaciones que le dan sentido a lo leído. Para ello, requiere hacer uso de la decodificación e interpretación de las temáticas de un texto, aunado a la experiencia e imaginación que le permite profundizar en el tema.
Al confrontar los planteamientos de los autores mencionados se observa que para Fumero (2009) el nivel inferencial permite al lector sacar conclusiones del texto, Guevara y otros (2014) indican que en este nivel el lector relaciona el texto leído con sus experiencias aportando un significado más allá de lo literal; y Pérez (2006) coincide con los anteriores, agregando que las inferencias pueden ser inductivas y deductivas, permitiendo al lector predecir acontecimientos, detalles, secuencias, entre otras operaciones, dando sentido a lo leído.
Para esta investigación se siguió lo expuesto por Pérez (2006), dado que aporta información que define claramente el nivel inferencial de la lectura, enfatizando la labor del lector para interpretar el texto a partir de lo leído en conjunto con la información que posee en base a su experiencia. Dejando claro que en este nivel se destaca la participación del lector al emitir conclusiones, extrayendo del texto la información necesaria para generar nuevo conocimiento, al combinar el contenido del mismo con la información que ya posee.
2.1.1.3. INTERTEXTUAL
La lectura implica un conjunto de actividades que permiten al lector emitir su propia opinión acerca de lo expresado por el autor, sus intenciones, argumentos, comprender la estructura del texto, pudiendo expresar juicios acerca de lo leído. De esta manera, Araoz y otros (2010) explican el nivel crítico o intertextual de la comprensión lectora, dando a conocer que es en este punto donde el lector hace uso de su pensamiento crítico, descubriendo y dando valor a las ideas e información contenidas en el texto, a juicio del lector, lo cual conlleva a aceptar o rechazar lo que se lee.
En este sentido, en este nivel se realizan de forma simultánea acciones como llegar a conclusiones sobre el tema, opiniones, evaluación, emisión de juicios de valor en cuanto a aspectos como perspectiva, intención, tono, modo, lenguaje, argumentación, coherencia, entre otros. Esto implica, que el lector realiza un diálogo con el texto, aceptando o refutando las ideas contenidas, estando consciente de adoptar una postura.
Del mismo modo, Guevara y otros (2014) explican que el nivel crítico o intertextual se ejerce cuando el lector utiliza procesos de valoración acerca del contenido del texto, para lo cual necesita establecer una relación entre lo que dice el escrito y el conocimiento previo que tiene sobre el tema, para luego evaluar las afirmaciones del autor contrastándolas con las propias;
este nivel supone comprender diversos modos de interpretar un texto.
Mientras que para Pérez (2006), el nivel crítico o intertextual permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, el lector interpreta las temáticas contenidas en el escrito, establece relaciones analógicas de diferente índole, y emite juicios de valor acerca de
lo leído. Este nivel es de alta complejidad y productividad para el lector, pues evalúa de forma crítica el texto, dando valor subjetivo al autor, los personajes, mensajes, imágenes, comparando el contenido con otros textos, analizando lo expresado, llegando a verificar aciertos, errores y modos de presentar la información por parte del autor.
Al confrontar las teorías antes expuestas, se observa que en líneas generales los autores coinciden en que este nivel permite al lector emitir juicios de valor al texto leído. Adicionalmente, Araoz y otros (2010) añaden que el lector puede aceptar o rechazar el texto de acuerdo a su percepción de forma subjetiva. Asimismo, Pérez (2006) se refiere a este nivel como de alta complejidad y productividad para el lector, quien puede evaluar de forma crítica la lectura, estableciendo comparaciones con otros textos.
Para efectos de esta investigación se fija posición con los postulados de Pérez (2006), quien explica la complejidad de formar juicios de valor de carácter subjetivo, identificando personajes, intención del autor, mensaje, llegando entender de errores y aciertos por parte del autor durante el desarrollo del texto. De tal manera, que de acuerdo a lo expuesto queda evidente que el nivel crítico o intertextual implica un ejercicio de valoración y formación de juicios propios del lector a partir del texto leído aunado a los conocimientos previos del lector, manifestando opiniones subjetivas acerca de todos los aspectos que aborda el autor en el texto.
3. SISTEMA DE VARIABLES
Seguidamente se presenta el sistema de variables, tomando en cuenta su definición nominal, así mismo se plantea la definición conceptual atendiendo a los elementos que la integran debido al carácter compuesto que
representa, culminando con la definición operacional donde se indican las dimensiones e indicadores evaluados en la muestra del estudio.
3.1. DEFINICIÓN NOMINAL
Efectividad del uso de los textos narrativos interactivos para el desarrollo de la comprensión lectora.
3.2. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
La efectividad del uso de los textos narrativos interactivos para el desarrollo de la comprensión lectora, se define como la capacidad de desarrollar el proceso cognoscitivo por medio del cual el lector capta el significado de un texto transmitido por un medio digital, permitiendo ampliar el universo narrativo, convirtiendo la historia en una experiencia individual e irrepetible, dando una conexión personal y más significativa. Muñoz (2006), Castañeda y Tabares (2015) y Pérez (2006).
3.3. DEFINICIÓN OPERACIONAL
La variable efectividad del uso de los textos narrativos interactivos para el desarrollo de la comprensión lectora, se operacionalizó a través de la dimensión niveles de comprensión lectora y los correspondientes indicadores niveles literal, inferencial e intertextual como se muestra en el cuadro 1. La dimensión fue medida partiendo de la identificación de éstos niveles los estudiantes integrantes de la muestra, posteriormente se aplicó una prueba de lectura para su comparación con un grupo control y determinar la efectividad de los textos narrativos interactivos en el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes de 3° del Colegio San José de Barranquilla Colombia.
Cuadro 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Objetivo General: Analizar la efectividad del uso de los textos narrativos interactivos para la comprensión lectora en los estudiantes de 3° del Colegio San José de Barranquilla.
Objetivos específicos Variable Dimensiones Indicadores Diagnosticar los niveles de comprensión
lectora en los estudiantes de tercer grado del Colegio San José de Barranquilla
Efectividad del uso de los textos narrativos interactivos para el desarrollo de la comprensión lectora
Niveles de comprensión
lectora
Literal Inferencial Intertextual Aplicar la lectura de textos narrativos
interactivos en los estudiantes de tercer grado del Colegio San José de Barranquilla
No se operacionaliza
Medir los niveles de comprensión lectora con el uso de textos narrativos en clases tradicionales en los estudiantes de 3º del colegio San José de barranquilla
Niveles de comprensión
lectora
Literal Inferencial Intertextual Medir los niveles de comprensión lectora
con el uso de textos narrativos interactivos en los estudiantes de tercer grado del colegio San José de Barranquilla.
Niveles de comprensión
lectora
Literal Inferencial Intertextual Comparar el desarrollo de los niveles de
comprensión lectora antes y después del uso de los textos narrativos interactivos en los estudiantes de 3° del Colegio San José de Barranquilla
Se logrará mediante la aplicación del estadístico t -de
Student para grupos independientes Formular lineamientos teóricos para
optimizar el uso de los textos narrativos interactivos, para el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de tercer grado del Colegio San José de Barranquilla Colombia
Se logrará con los resultados de los objetivos anteriores.
Fuente: Elaboración propia (2016)
