Competencia cognitiva y social

Smith, Prinz, Dumas y Laughlin (2001) tuvieron en cuenta el funcionamiento familiar (cohesión familiar, normas, organización, las creencias con respecto al ajuste de los niños y niñas, expectativas de los progenitores acerca del ajuste de sus hijos e hijas y las responsabilidades atribuidas a éstos) para analizar el rendimiento académico de los niños y niñas cuyos progenitores están separados. Estos autores encontraron que cuando existe una buena organización familiar y los roles claramente establecidos, los niños y niñas presentan mucho interés y buenas habilidades lectoras, según la evaluación realizada por los profesores y los progenitores, independientemente de la estructura de la familia a la que pertenecen. En esta línea, cuando el nivel de conflictos entre los progenitores es muy alto es probable que éstos ejerzan efectos negativos a corto y largo plazo en el rendimiento académico de los niños y niñas (Amato, 1986; 1993; Amato y Booth, 1997; Emery, 1982).

Dunifon y Kowaleski-Jones (2002) y McLanahan y Sandefur (1994) encuentran que la monoparentalidad en general está relacionada con una disminución del rendimiento académico en el área de las matemáticas. Sin embargo, cuando los primeros autores controlan el origen cultural en su estudio, encuentran que esta disminución del rendimiento en matemáticas sólo está asociada a los chicos y chicas americanos de origen europeo y no a los afro- americanos, pues éstos reciben más apoyo social que los primeros.

Todo lo anterior nos hace pensar que no es la estructura familiar la que influye directamente sobre la competencia académica de los niños y niñas sino que son otras variables las que están jugando un papel importante sobre dicho indicador del ajuste psicológico. Además, justifica la importancia y necesidad del desempeño de trabajos futuros que tengan en cuenta variables que puedan ejercer un efecto modulador del rendimiento académico, variables que abordaremos en detalle en el siguiente capítulo.

diferencias o similitudes con respecto a la de aquellos y aquellas cuyos progenitores conviven.

Algunos estudios han encontrado que los niños y niñas cuyos progenitores están separados presentan más problemas en las relaciones interpersonales en el hogar y en la escuela que sus compañeros y compañeras que viven con ambos progenitores. Concretamente, los primeros se muestran más retraídos, aislados y ensimismados que los segundos (Hetherington, 1989; 1991; Kurdek, 1981 y Mulholland et al., 1991). Amato y Keith (1991) en su meta-análisis con 92 estudios encontraron que los niños y niñas cuyos padres estaban separados presentaban puntuaciones inferiores en lo referente a la competencia social cuando se les comparaba con los niños y niñas cuyos progenitores conviven. Aunque cuando calcularon el tamaño de efecto de esta diferencia, encontraron que ésta era muy pequeña. En esta línea, Lindner et al. (1992), analizaron la competencia social de los chicos y chicas cuyos progenitores estaban separados y la compararon con la de sus compañeros y compañeras de clase que vivían con ambos progenitores. Estos autores evaluaron este indicador del ajuste psicológico desde una valoración que realizaron las madres, el profesorado y a través de distintos instrumentos que pasaron directamente a los chicos y chicas. Los resultados de este trabajo indican que tanto las madres como el profesorado consideran que los hijos e hijas de progenitores que se encuentran separados presentan una competencia social inferior a la de sus compañeros y compañeras cuyos progenitores conviven. Sin embargo, cuando se analizan los resultados obtenidos de las propias valoraciones que efectuaban los propios chicos y chicas, no se aprecian estas diferencias.

Otros estudios, sin embargo, han encontrado que las consecuencias del proceso de ruptura sobre la competencia social de los niños y niñas van en sentido positivo. Por ejemplo, Gilby y Pederson (1982) encontraron que los chicos y chicas, tras el divorcio de sus progenitores, eran más capaces de plantearse en qué consisten las dinámicas de relación entre los miembros de la pareja, permitiéndoles adquirir un mayor conocimiento interpersonal, una mayor capacidad para ponerse en el lugar de los demás, tener en cuenta sus sentimientos y necesidades, incluso les ofrecen soluciones cuando han de enfrentarse a un problema (Hetherington et al., 1993), así como ofrecen apoyo instrumental y emocional a sus progenitores (Hetherington, 1999).

El mayor desarrollo cognitivo y social les facilita su relación con los amigos y amigas, así como que puedan encontrar fuera del hogar contextos amortiguadores y compensadores de las tensiones que sufren dentro (Hetherington et al., 1993). En la misma línea, Barber y Eccles (1992) y Emery (1999), encuentran que la experiencia del divorcio hace que surjan en los chicos y chicas mayor sentimientos de responsabilidad hacia los demás y actitudes más igualitarias. En este sentido, Hetherington (1989) encontró que los chicos y chicas después del divorcio de sus progenitores toman un rol más activo dentro de su nueva familia y una muestra de ello es la mayor preocupación por el bienestar y cuidado de los hermanos pequeños cuando los tienen, además encontraron que estos chicos y chicas daban más muestras de responsabilidad e independencia que los chicos y chicas que vivían en un hogar biparental.

Otros autores han encontrado que la competencia cognitiva y social de los niños y niñas de progenitores separados mejora a medida que transcurre el tiempo después de la ruptura, concretamente a partir de los dos años. Se puede observar en ellos y ellas conductas prosociales positivas, por ejemplo, ayudan y protegen a los demás (Hetherington et al., 1982; Rutter et al., 1979, cit. en Hetherington et al., 1982;

Wallerstein y Johnston, 1990).

Esta incoherencia en los resultados obtenidos acerca de los efectos del divorcio en la competencia cognitiva y social de los niños y niñas, conduce a los investigadores y las investigadoras a pensar que la competencia social de los chicos y chicas no depende solo de la estructura familiar, sino que existen otras variables que están ejerciendo su influencia sobre dicho indicador de desarrollo.

Los efectos que el divorcio produce sobre la competencia cognitiva y social pueden estar mediados por características del propio niño o niña (edad, género), por la calidad de sus relaciones interpersonales antes del divorcio (progenitores, compañeros, hermanos, amigos), por los recursos de apoyo que se disponen, incluso por los valores que se transmiten en la escuela en la que estudia (por ej., Hetherington et al., 1993; Wallerstein y Kelly, 1980a). Incluso Kurdek, Blisk y Siesky (1981) defienden que la competencia cognitiva y social de los niños y niñas no está relacionada con el divorcio en sí mismo sino con la comprensión del divorcio que éstos y éstas presentan en el momento en que han de enfrentarse a la separación de sus progenitores.

Todo lo anterior constata la necesidad de realizar futuros trabajos que persigan realizar un análisis exhaustivo de cómo influye el divorcio de una pareja en el desarrollo de la competencia cognitiva y social de sus hijos e hijas y qué variables relacionadas con la separación están influyendo en dicho desarrollo.