ÍNDICE DE TABLAS
BLOQUE 4: Creatividad/emprendimiento
emoción y el desarrollo del pensamiento creativo que se iban a implantar, de manera integrada con los contenidos específicos de la materia de la que cada uno era responsable.
Concretamente el programa se llevó a cabo en horario lectivo, se adaptó a las características del grupo-clase y se integró dentro de la programación didáctica de las asignaturas de Didáctica de la Matemática, Técnicas de Comunicación y Asesoramiento Educativo, Observación e investigación en el aula, Aspectos Organizativos del Centro Educativo e Inglés.
El desarrollo de las clases tuvo tres tiempos claramente diferenciados: un primer momento para el planteamiento de los objetivos de la sesión, de motivación y tanteo de conocimientos previos; un segundo momento, de desarrollo de contenidos y realización de actividades específicas relacionadas con emociones positivas o desarrollo de la creatividad;
y un tercer momento de valoración de la experiencia y de implicación para la práctica.
Tradicionalmente se considera la clase teórica como la modalidad más común en la enseñanza superior pero en la medida que nos planteamos otros escenarios educativos necesariamente deberemos abordar la utilización de otras metodologías y el proceso de Convergencia Europea en el que estamos inmersos, constituye una oportunidad para avanzar en esta línea, ante la necesidad de abordar los procesos de planificación de la enseñanza desde otra perspectiva donde los profesores no centran su tarea en transmitir conocimientos sino en ser gestores de los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
Por esta razón el programa de intervención se centró fundamentalmente en ofrecer herramientas y medios para que el alumno sea quien de forma autónoma controle su propio proceso de aprendizaje y acompañarle para orientarle y ayudarle a superar las dificultades que encuentre.
Dentro del abanico de técnicas metodológicas empleadas, además de las tradicionales de tipo expositivas, nos apoyamos en estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, trabajo cooperativo y trabajo en equipo como metodología activa y participativa promotora de aprendizajes significativos. Los alumnos trabajaron juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás y su rendimiento dependió del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Realizaron trabajos colectivos y cada uno promovió el mejor rendimiento de los demás, por la vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos
a otros, prestándose apoyo, sobre la base de un compromiso y un interés recíprocos. Esta metodología adquirió mayor importancia cuando la actividad mezcló la música como suscitadora de emociones, o la creatividad con emprendimiento.
Para lograr este trabajo en equipo, se propusieron dinámicas de grupo (brainstorming, talleres de trabajo, y role-playing), enfatizando el auto-aprendizaje y la auto-formación, enseñando y aprendiendo a partir de problemas que tienen significado para los alumnos, al asociar estos problemas a realidades que podrán encontrarse en su futura vida profesional y utilizando el error como una oportunidad más de aprendizaje. Todo ello mediante técnicas concretas de resolución de problemas de forma creativa como son las técnicas de los 6 sombreros De Bono (1985) y la metodología “Scamper”, como un acrónimo utilizado por Eberle (1977) de pensamiento creativo. La utilización de uno u otro método dependió del tipo de competencias a desarrollar, las características del grupo y del escenario donde se desarrolló la actividad.
La felicidad y satisfacción con la vida se trabajaron como estrategia de afrontamiento ante la resolución de tareas de clase y factores estresantes vinculados a la vida académica (exposiciones públicas, exámenes, trabajos, prácticas, fechas de entrega…etc) y la preocupación latente acerca del futuro profesional. La metodología desarrollada emocionalmente positiva y creativa se combinó con el aprendizaje vivencial o experiencial (experiential learnig) y el aprendizaje basado en contexto (context-based learning). El profesor gestionó sus espacios y tiempos de aprendizaje desde el rol de formador, mentor, desarrollador y evaluador, manteniendo en todo momento el protagonismo del alumno y su aprendizaje. Los alumnos comprendieron la materia de un modo integral, en el que lo académico se combinó con lo práctico e investigativo (Robles y Caballero, 2010, 2011) y con lo humano y relacional.
La manera de relacionarse un tutor con sus alumnos generando asertividad nos lleva a comprobar que la felicidad se fomenta, pues ambas, tienen que ver con la calidad de las relaciones que mantenemos con quienes nos rodean. Este es otro motivo por el que a través del Role playing hemos apostado por su trabajo junto a los discentes universitarios. Si la asertividad hace referencia a la capacidad de comunicarnos de un modo honesto y
respetuoso, la felicidad depende en buena medida de los vínculos que somos capaces de establecer con esos otros (Bach y Forés, 2012).
Partiendo de los conocimientos impartidos en el aula y del trabajo en equipo, consideramos que la comunicación, nos permite sentir empatía, entender el punto de vista de los demás con la intención de comprender sussentimientos y emociones. La Empatía favorece la tolerancia, el respeto y la solidaridad generando así mayor felicidad en las personas (Moya Albiol, 2014).
El papel del profesor es fundamental para el correcto desarrollo de los objetivos propuestos, por ello se cuidan aspectos tales como promover en los estudiantes el pensamiento crítico, la solución de problemas y la toma de decisiones aun en situaciones de incertidumbre; poniendo énfasis en aprender más que en enseñar, y fomentando el desarrollo de una atmósfera de confianza y respeto, capaz de promover que cada individuo sea sensible a las necesidades y sentimientos colectivos e individuales; y promover actitudes para que nadie sea un mero espectador del proceso y se atreva a pensar y a tomar riesgos (de Miguel, Alfaro, Apodaca, Arias, García y Lobato, 2006).
Asimismo, trabajamos la curiosidad y las cualidades inherentes a la investigación para la transformación y el cambio, en la manera de aprender y enseñar en el aula y para conseguir mejoras en la práctica educativa.
5.5.8 Actividades
El programa tuvo entre 5 y 9 actividades por materia, una media de 7,3 actividades por profesor. Dentro de las actividades que trabajan las emociones positivas, nos encontramos con 4 bloques diferenciados; por un lado tenemos aquellas que sirven para identificar nuestras propias emociones, aquellas que identifican las emociones de los demás, y aquellas que están asociadas a la música como suscitadora de emoción.
Algunas de las actividades que ayudaron a identificar emociones propias y etiquetarlas son: “El emocionario”, donde cada alumno en un diario apuntó previa observación, aquellos motivos que le hicieron sentir emociones positivas durante un periodo de tiempo concreto, a lo que posteriormente siguió una reflexión, concluyendo el impacto que ello
tuvo en su vida personal, académica y profesional y que finalmente decidió voluntariamente compartir en el aula.
Posteriormente a dicha actividad, como parte de otra sesión, se elaboraró un “diccionario de emociones” en el que los alumnos cumplimentaron una ficha donde se identificó la emoción que presentaban ese día y las sensaciones físicas y cognitivas asociadas a ella, para ponerles un nombre.
Otra actividad de esta índole fue la “caja de los sentimientos”, que constó de tres cajas etiquetadas con tres emociones, dónde cada alumno depositó su nombre en función de la emoción con la que llegaba al aula. Posteriormente y siempre de forma voluntaria, se decidía si se quería o no compartir el sentimiento con los demás.
“Parejas” es otra actividad que cuenta con las características de las anteriores, donde el profesor escribe en la pizarra las ideas emparejadas y los alumnos las copian en una hoja.
Cada alumno debe decidir por cuál de las dos opciones se inclina subrayándola en su hoja y posteriormente explicar por qué han escogido dicha opción.
“Tú eres para mí”, es otra actividad en la cual con ayuda de las nuevas tecnologías los alumnos elaboraron un vídeo de una persona importante para ellos, con el objetivo de emocionarles, definiendo de forma escueta el motivo por el cual es importante en sus vidas y que compartan sus emociones. Otras actividades trataron de emocionar a los demás fomentando la asertividad, la empatía y el buen clima del aula: “El abanico emocional”, partiendo de la base de que son alumnos del segundo trimestre y tienen un mínimo de conocimiento de los compañeros, es una actividad en el cual cada alumno tras la elaboración de un abanico de papel, escribirá una cualidad a su compañero que a su vez irá pasando a otros, hasta pasar por todo el aula, de forma que todos tengan un feedback emocional.
A través del “Role Playing tutor” también logramos trabajar la asertividad y la empatía, mediante la actividad “Role Playing tutor” mediante casos reales o ficticios que pueden darse en el día a día de un profesional, adaptando el problema a la asignatura y el ámbito académico que se imparte.
También se utilizó la técnica del “sociograma”, nombre que adquiere la propia actividad, en el que cada alumno identificó los roles de cada miembro del aula para elaborar diferentes perfiles (el líder, la charlatana, la aislada…) y con ello mejorar el clima del aula.
Finalmente se empleó “la historia cooperativa de emociones”, en la que cada alumno cuenta una historia asociada a la práctica profesional, ya sea real o ficticia, en el que deben poner grupalmente aquellas emociones que pueden sentir cada uno de los personajes, con el objetivo de ampliar la historia añadiéndole a esta contenido emocional.
“Exprésate y Emocióname”, es otra actividad grupal, donde los alumnos tendrán que expresar a través de la mímica una situación previamente hablada con el profesor, en la que se esté viviendo una emoción concreta. El resto de la clase, deberá averiguar de qué emoción se trata y la situación que la ha suscitado.
Un tercer grupo serían las actividades orientadas a trabajar las emociones de forma conjunta con la música, estas son “ Musicalia”, una actividad en la que se presenta al alumno un título y diferentes palabras de vocabulario para que creen una historia acorde a la música que van a ir escuchando a lo largo de la sesión y “Hora feliz” , una actividad en la que el profesor recibe a los alumnos e inicia su clase con música alegre, que mantiene mientras realizan tareas de clase, y en ocasiones, la música ambiente es elegida por los propios alumnos.
Un cuarto grupo de actividades desarrollan habilidades de búsqueda y uso de la información. En la actividad denominada “Fuentes de información” el alumno investiga sobre temas relacionados con la creatividad, la felicidad o la IE y su influencia en el rendimiento fomentando no solo el interés del alumno en la temática sino su capacidad de investigar y aprender a aprender.
La creatividad se trabajó con actividades grupales, en torno a dos técnicas principalmente, la técnica de los 6 sombreros de de Bono y la de SCAMPER (Osborn, 1953; Eberle, 1996).
Dichas actividades requirieron alguna sesión previa de formación acerca de la técnica en sí, antes de emplearla de forma práctica en las actividades propuestas por el profesor. Los problemas que se plantearon para poner en práctica las técnicas, estaban relacionados con la asignatura y el mundo profesional al que el alumno aspiraba, intentando que fueran lo más reales posibles.
Además de poner en práctica estas técnicas, se realizaron otras actividades como
“Relaciona imágenes” u “Objeto”, la primera trataba de relacionar imágenes de objetos, que no tenían a simple vista relación alguna y, la segunda, consistía en buscar usos alternativos a un objeto cualquiera no coincidiendo con el fin para el que fue diseñado inicialmente, siempre de forma lógica y debatida posteriormente mediante el razonamiento crítico.
Finalmente, se trabajó la creatividad asociada con el emprendimiento, con una actividad denominada “Creatividad para emprender” en la que el profesor tuvo un papel fundamental al despectar el interés por la temática y asistir con sus alumnos, a un taller impartido por expertos, cuyos contenidos se trabajaron posteriormente en clase, suscitando el intercambio de vivencias y orientando el interés de lo aprendido y su importancia para el desarrollo profesional.
5.5.9 Recursos materiales y personales
En la elaboración de las sesiones sobre emociones se pretendió que los materiales utilizados no fueran costosos o de difícil adquisición y pudieran encontrarse en un aula convencional fácilmente: folios, proyector, ordenador con conexión a internet, y todo aquello que el alumno requiriera para la actividad programada dentro de la materia.
En relación a los recursos materiales empleados para trabajar la creatividad, se usaron los materiales propios para la aplicación de las técnicas de Scamper y De Bono. En la técnica de los 6 sombreros de de Bono, se utilizaron los sombreros y una breve explicación de su función; en la técnica de SCAMPER los alumnos resolvieron creativamente problemas reales de su vida profesional, expuestos en una ficha con las preguntas definidas y las posibles respuestas en abierto, junto a la ficha para el estudio del caso.
Para las evaluaciones pre-test y post-test usamos las pruebas estandarizadas que hemos descrito en el apartado de instrumentos de investigación de este informe. Todas ellas reunieron características psicométricas adecuadas de validez y fiabilidad.
Además, usamos el aula como un recurso más, con espacio suficiente y con la posibilidad de modificación de mobiliario, acorde a las demandas de la actividad, propiciando la
reorganización de la clase según grupos diversos y de tamaño medio, y fomentando un buen clima de aula que incentive la participación.
Los recursos humanos empleados fueron los propios docentes que impartieron el programa de intervención, 6 profesores con experiencia docente e investigadora universitaria, especialistas en la materia que impartían dentro de los grados y con formación específica en los lineamientos teóricos y prácticos del programa.
5.5.10. Evaluación
A la evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) del estudio, se sumó una evaluación procesual y contextualizada (hay que tener en cuenta el contexto a evaluar), diseñada intencional y técnicamente (requiere planificación), de recogida de información, relevante, fiable (que mide bien) y válida (sirve para medir lo que queremos medir), para emitir juicios valorativos en función de unos criterios preestablecidos y tomar decisiones (Fernández, Rodríguez-Mantilla y Zarzuelo, 2016). En nuestro caso, la evaluación que requiere el contexto del plan de estudios donde se encuentra inserta la materia que formó parte de nuestro estudio, recogida en la correspondiente guía docente.
Dicha evaluación se centró en tres aspectos tangibles del desempeño del alumno: La prueba objetiva (examen), un porfolio o guía de actividades y la asistencia/participación en clase, que nos permitió obtener información del RA del alumno. Los porcentajes ponderados para cada aspecto a evaluar variaron en función de la materia, pero en todo caso, se preservaron los resultados de aprendizaje verificados para cada una de ellas dentro del título en el que fueron impartidas.
A esta evaluación se le unió otra de carácter cualitativo en la que los alumnos y profesores valoraron su experiencia personal y académica con el programa. En ambos casos, los resultados fueron muy positivos. Todos coincidieron en afirmar la necesidad de implantar estos cambios metodológicos en la Universidad, por lo beneficiosos para el desarrollo personal, por el clima laboral que generan y porque de alguna manera son estrategias que les serán útiles para la vida laboral.