UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
PORTADA
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
Gabriela Chumbimuni Angoma
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: Gestión Educativa
Huancayo – Perú 2022
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y GESTIÓN PEDAGÓGICA EN
DOCENTES DEL NIVEL INICIAL DE LA UGEL CHUPACA
ii
ACTA DE SUSTENTACIÓN
iii ASESOR
Mg. Filomeno Tarazona Pérez DNI: 19836585
CODIGO ORCID: 0000-0003-2858-7467
iv
DEDICATORIA
A: Mis padres Esperanza Angoma Patiño y Gabriel Tomás Chumbimuni Alarcón, por el apoyo incondicional en mi formación personal y profesional.
v
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional del Centro del Perú, por su contribución en el bien de la educación de la región Junín y por brindarme la oportunidad de lograr un paso más en mi formación académica profesional.
Al Mg. Filomeno Tarazona Pérez, por su valioso asesoramiento y su oportuna orientación en el proceso de la investigación, y la culminación de la presente tesis.
A los directores y directoras de las 40 Instituciones Educativas que accedieron en la autorización para realizar la investigación, brindando las facilidades que demandó el presente trabajo.
A los 83 docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca que participaron como muestra en la presente investigación, con su sinceridad y compromiso que les caracteriza.
vi
ÍNDICE GENERAL
PORTADA ... i
ACTA DE SUSTENTACIÓN ... ii
ASESOR ... iii
DEDICATORIA ... iv
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE GENERAL ... vi
ÍNDICE DE TABLAS ... viii
ÍNDICE DE FIGURAS ... ix
RESUMEN ... x
ABSTRACT ... xi
INTRODUCCIÓN ... 12
CAPÍTULO 1... 15
MARCO TEÓRICO ... 15
1.1. Antecedentes o marco referencial ... 15
1.2 Bases teóricas y conceptuales ... 18
1.2.1 Evolución de la inteligencia emocional ... 18
1.2.2 Inteligencia Emocional según el modelo de Baron ... 20
1.2.3 Dimensiones de la inteligencia emocional según Baron ... 22
1.2.4 Medida de la inteligencia emocional ... 23
1.2.5 Inteligencia emocional en los docentes ... 24
1.2.6. Gestión pedagógica ... 26
1.2.7 La gestión pedagógica dentro de la gestión educativa ... 28
1.2.8 Teorías que sustentan la gestión pedagógica ... 29
1.2.9 Condiciones para la gestión pedagógica ... 30
1.2.10 Características de la gestión Pedagógica ... 31
1.2.11 Dimensiones de la gestión pedagógica ... 31
1.3 Definición de términos básicos ... 33
1.4 Sistema de hipótesis ... 34
1.5 Operacionalización de la variable ... 35
CAPÍTULO 2... 37
vii
DISEÑO METODOLÓGICO ... 37
2.1 Tipo y nivel de investigación ... 37
2.1.1 Tipo de investigación ... 37
2.1.2 Nivel de investigación ... 37
2.2 Método de investigación ... 38
2.2.1 Método General ... 38
2.2.2 Métodos específicos ... 38
2.3 Diseño de la investigación ... 38
2.4 Población y muestra ... 39
2.4.1 Población ... 39
2.4.2 Muestra ... 39
2.4.3 Técnica de muestreo ... 40
2.3 Técnicas e instrumentos de recopilación de datos ... 40
2.3.1 Técnica ... 40
2.3.2 Instrumentos de recopilación de datos ... 41
2.4 Técnicas de procesamiento de datos ... 45
CAPÍTULO 3... 46
ANÁLISIS Y DISCUCIÓN DE RESULTADOS ... 46
3.1 Presentación e interpretación de resultados ... 46
3.1.1 Variable N° 01: Inteligencia Emocional ... 46
3.1.2 Variable N. ª 02: Gestión Pedagógica ... 48
3.1.3 Prueba de Normalidad ... 54
3.1.4 Coeficiente de correlación y contrastación de hipótesis ... 55
3.1.5 Análisis y discusión de resultados ... 59
CONCLUSIONES ... 66
RECOMENDACIONES ... 68
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 69
ANEXOS ... 77
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca que conforman la
población ... 45
Tabla 2 Frecuencias y porcentajes de la variable inteligencia emocional ... 46
Tabla 3 Frecuencias y porcentajes de la variable gestión pedagógica ... 48
Tabla 4 Frecuencias y porcentajes de la dimensión planificación curricular ... 49
Tabla 5 Frecuencias y porcentajes de la dimensión organización curricular .... 50
Tabla 6 Frecuencias y porcentajes de la dimensión ejecución curricular ... 51
Tabla 7 Frecuencias y porcentajes de la dimensión evaluación curricular ... 53
Tabla 8 Resumen comparativo de promedios entre las variables y sus dimensiones ... 54
Tabla 9 Variable inteligencia emocional y dimensión planificación curricular ... 55
Tabla 10 Variable inteligencia emocional y dimensión organización curricular 56 Tabla 11 Variable inteligencia emocional y dimensión ejecución curricular ... 57
Tabla 12 Variable inteligencia emocional y dimensión evaluación curricular .... 57
Tabla 13 Variable inteligencia emocional y variable gestión pedagógica ... 58
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Capacidad Emocional ... 47
Figura 2 Nivel de Logro en Gestión Pedagógica ... 48
Figura 3 Nivel de Logro en Planificación Curricular ... 49
Figura 4 Nivel de Logro en Organización Curricular ... 51
Figura 5 Nivel de Logro en Ejecución Curricular ... 51
Figura 6 Nivel de Logro en Evaluación Curricular ... 53
x RESUMEN
La presente investigación titulada: Inteligencia emocional y gestión pedagógica en docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca, tuvo como objetivo:
Determinar la relación que existe entre inteligencia emocional y gestión pedagógica en docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca. Y como hipótesis:
Existe relación directa entre inteligencia emocional y gestión pedagógica en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca. El tipo de investigación fue básica, el método que se empleó es el científico y el diseño es correlacional. Las variables son inteligencia emocional y gestión pedagógica. Se utilizó como población muestral a 83 docentes que pertenecen a la Unidad de Gestión Educativa Local de Chupaca. Los instrumentos utilizados fueron los cuestionarios de inteligencia emocional y de gestión pedagógica. Para el procesamiento de datos se utilizó tablas de frecuencia. Los resultados fueron que existe correlación moderada positiva entre inteligencia emocional y gestión pedagógica, puesto que r de Pearson (0.473) se encuentra entre los valores de 0,40 a 0,69, con un nivel de significancia de 0,05. Lo que significa que correlación entre ambas variables.
Palabras clave: Inteligencia emocional, gestión pedagógica.
xi ABSTRACT
The present investigation entitled: Emotional intelligence and pedagogical management in teachers of the initial level of the UGEL Chupaca, had as objective: To determine the relationship that exists between emotional intelligence and pedagogical management in teachers of the initial level of the UGEL Chupaca. And as a hypothesis: There is a direct relationship between emotional intelligence and pedagogical management in the teachers of the initial level of the UGEL Chupaca. The type of research was basic, the method used is scientific, and the design is correlational. The variables are emotional intelligence and pedagogical management. 83 teachers belonging to the Chupaca Local Educational Management Unit were used as the sample population. The instruments used were the emotional intelligence and pedagogical management questionnaires. Frequency tables were used for data processing. The results were that there is a moderate positive correlation between emotional intelligence and pedagogical management, since Pearson's r (0.473) is between the values of 0.40 to 0.69, with a significance level of 0.05. Which means that correlation between both variables.
Keywords: Emotional intelligence, pedagogical management.
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INTRODUCCIÓN
Formar a un individuo con habilidades, destrezas y conocimientos que lo ayuden a desarrollarse y a responder adecuadamente en su sociedad depende de la educación.
En la actualidad los cambios que se están dando a causa de la globalización, el avance de las tecnologías en todas sus dimensiones, la internalización de la economía, los cambios en las costumbres, las demandas a las políticas de gobierno y la urgente implementación de acciones que permitan contrarrestar los daños al ambiente demandan que el nuevo ciudadano del siglo XXI sea competente en la solución de problemas, con manejo eficiente en las tecnologías y con un desarrollo emocional estable.
En el Perú para responder a estas demandas se ha realizado una reformulación a todo el sistema educativo. Se está implementando desde el 2016 con el cambio del Currículo Nacional de Educación Básica que pretende cambiar a la vieja escuela. Es decir que los directivos y docentes abandonen los métodos tradicionales de enseñar a los estudiantes. El nuevo paradigma propone que el educando sea el protagonista de su aprendizaje y que los otros actores educativos contribuyan en este logro.
Buscar que lo aprendido sea útil y necesario para la vida. Es decir, que sea significativo y funcional es uno de los objetivos del enfoque por competencias. Esto a su vez demanda que los actores educativos realicen un análisis y reflexión sobre sobre los aspectos que contribuyen en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Destacándose entre ellos el desempeño del docente, debido a que son ellos la principal y primera instancia de la gestión educativa.
Los docentes en los diferentes niveles desarrollan su gestión pedagógica, la cual enmarca los procesos de planificar, organizar, ejecutar y evaluar para concretizar los fines de la educación en el país. Es por esto, que el trabajo que realiza es determinante para que los estudiantes desarrollen sus competencias.
Hablar de la gestión pedagógica es considerar aspectos como principios éticos, conocimientos, la administración en la mejora de las prácticas educativas en la Institución Educativa para concretizar los objetivos educativos. (Mendoza y Bolívar, 2016, p. 40)
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Por lo que para el desarrollo de una adecuada gestión pedagógica se requiere de un líder pedagógico, el cual tenga como prioridad el desarrollo de competencias movilizando recursos, materiales e involucrándose en los asuntos escolares
Así como López (2017) indica que:
Dentro del campo educativo la gestión pedagógica que ejerce el docente se reconoce como el origen que orienta las acciones para facilitar la administración de los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma eficiente y con la finalidad de que los estudiantes desarrollen sus competencias. (p. 202)
Es necesario considerar también que la gestión pedagógica involucra las emociones, creencias, principios, ética; su construcción personal y aquellos aspectos que lo hacen único y diferente de sus otros compañeros de trabajo. Por lo que, el docente debe ser consciente de que su gestión pedagógica que ejerce presenta constantemente situaciones difíciles y como profesional debe estar preparado para manejarlas y enfrentarlas de manera adecuada con los participantes de la comunidad educativa.
Por estas cuestiones, el Ministerio de Educación ha emitido la Resolución Ministerial N° 0405-2007-ED que contempla y aprueba los lineamientos de acción en caso de maltrato físico y/o psicológico, hostigamiento sexual y violación de la libertad sexual a estudiantes de Instituciones Educativas del país.
En este documento se detallan sobre las acciones de prevención, asistencia, protección, denuncia, investigación, faltas, sanciones, registro de personal sancionado y rotación del mismo.
La inteligencia emocional es: “la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos, la de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones” (Goleman, 1995, p. 54).
Para desarrollar la gestión pedagógica debe permitirle al docente tomar acciones de cambio en beneficio personal e institucional. En cuanto, a lo primero debe ser consciente del nivel de desarrollo que ha logrado como profesional en cuanto a su desarrollo de inteligencia emocional. Ya que, esta puede afectar o contribuir en su desarrollo profesional. Y en el segundo caso, las acciones de cambio personal favorecen al centro de trabajo.
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Sin embargo, las denuncias por padres de familia, estudiantes y docentes siguen evidenciando casos de agresión en las diferentes Instituciones Educativas de la provincia de Chupaca. Algunos de los casos han tenido trascendencia en medios radiales, lo que ha ocasionado el desprestigio de las algunas Instituciones Educativas. Así también, la Unidad de Gestión Local Chupaca [UGEL, 2019] en su cuaderno de incidencias y registro de reclamos y denuncias ha reportado 154 casos de agresiones graves contra los estudiantes y padres de familia, lo que hace necesario un seguimiento y estudio a esta alarmante situación.
Es en este contexto nace la pregunta de investigación ¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y gestión pedagógica en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca?, cuyo objetivo general es Determinar la relación que existe entre inteligencia emocional y gestión pedagógica en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca.
Así mismo, es necesario también conocer el sustento epistemológico de las dos variables de la investigación. La inteligencia emocional tiene su sustento en la psicología de la cual se desprenden diversos modelos sobre la inteligencia emocional. En cuanto, a la Gestión pedagógica está sustentado por la pedagogía, el enfoque por competencias. Ambos enfoques, se encuentran sustentados e inmersos en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular de 2016.
CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO 1.1. Antecedentes o marco referencial
Los antecedentes de la investigación aportan datos relevantes para el enfoque de la investigación.
Internacionales:
Ariza et al. (2019) en Colombia realizaron una investigación titulada: Propuesta integral de gestión pedagógica como estrategia para el fortalecimiento del índice sintético de calidad educativa. Donde se aplicó encuestas para recoger el diagnóstico en los procesos de planeación e implementación de estrategias.
Llegaron a conclusiones como que los procesos: pedagógicos, curriculares requieren monitoreo constante para analizar su eficacia y focalizar las necesidades, donde la propuesta integra a la gestión pedagógica pueda interactuar con el sistema curricular para que los docentes mejoren su gestión pedagógica con miras a mejorar los procesos involucrados en la enseñanza para lograr la calidad educativa.
Sastre (2017) en España realizó el estudio sobre: Desgaste profesional e inteligencia emocional en la acción profesoral. Su objetivo investigar sobre los factores que determinan el desgaste profesional y analizar la influencia de la inteligencia emocional en docentes. Llegó a concluir que más del 70% de docentes que se encuentran en edades a 35 a 45 años tienen un manejo adecuado de su inteligencia emocional por lo que contrarrestan el desgaste físico, emocional y mental con actividades recreativas y deportivas. Por otro lado, los docentes con veinte años de servicio a más presentan agotamiento físico, emocional y mental debido a que muchos de ellos provienen de una formación tradicional y los cambios educativos los ponen en situaciones de ansiedad.
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García (2017) en España analizó a través de su estudio titulado:
Formación del profesorado en educación emocional. Su objetivo fue aplicar programas de educación emocional en la formación del profesorado. Su muestro estuvo formada por 18 centros en la formación del profesorado a quienes se les aplicó un cuestionario que permite medir el desarrollo emocional en adultos llamado CDE-35. Concluyó que la ejecución y desarrollado del programa logro un avance adecuado en los factores emocionales como la resiliencia y aceptación permitiendo influir positivamente en la educación emocional del profesorado.
Gonzáles (2017) en Venezuela realizó un estudio titulado: Inteligencia emocional en la gestión docente. Tuvo como objetivo analizar la influencia de la inteligencia emocional en la gestión docente en la universidad del centro con soportes como Gardner (1983), Salovey, Meyer (1990) y Goleman (1995). Se aplicó a 30 estudiantes el cuestionario que involucró a las dos variables inteligencia emocional que consideró dos dimensiones aptitudes personales y aptitudes sociales, las cuales involucran aspectos tales como autoconciencia, autodominio, motivación, empatía, habilidades sociales y en la variable gestión docente en la dimensión habilidades pedagógicas que involucran aspectos como la comunicación, honestidad, innovación, compromisos y manejo de conflictos.
Se concluyó que los docentes tienen un manejo deficiente en cuanto al autodominio debido a que se han evidenciado casos de agresiones verbales y situaciones de hostilidad de los maestros hacia los estudiantes donde se evidencia que su gestión docente no se desarrolla de manera óptima.
Islas (2015) en su investigación en México titulada: Gestión pedagógica en el modelo de competencias en el ejercicio profesional. Su objetivo fue indagar las dificultades y contradicciones en la gestión pedagógica dentro del modelo por competencias. Concluyendo que el 36% de las docentes presentan menor dificultad en el desarrollo del enfoque por competencias debido a las actualizaciones, acompañamiento y monitoreo por parte de sus directivos. Y un 45% de las docentes presenta dificultades en la implementación y comprensión del modelo por competencia debido a la falta de actualizaciones y resistencia al cambio. Concluyó que el modelo de competencia requiere que los docentes asuman compromisos que los ayuden en su formación profesional.
17 Nacionales
Ari (2019) en Perú realizó un estudio titulado: La gestión pedagógica y su relación con la calidad del servicio educativo en el Colegio Nacional Ramón Catilla, UGEL 04, Comas - Lima Norte, 2016. Cuyo objetivo averiguar el vínculo que existe entre la gestión pedagógica con la calidad de servicio educativo. Se llegó a resultados que si existe relación significativa entre gestión pedagógica y calidad de servicio educativo siendo la gestión pedagógica que ejerce el docente es eficiente y cumple con las demandas de la educación en el logro de aprendizajes para una calidad educativa.
Luperdi (2018) en su estudio realizado en Lima titulado: Liderazgo transformacional y gestión pedagógica en docentes de una I.E.S. T. Llegó a resultados tales como que el 67% de los docentes considera que el liderazgo transformacional tiene efectos positivos en el desarrollo de la gestión pedagógica y los procesos de planificación, ejecución y evaluación. Concluyó que existe una alta y significativa correlación de 0,656 entre las variables con un valor moderado de 0,593 en la dimensión planificación, 0,670 en la dimensión evaluación y 0,615 en la dimensión ejecución. Se deriva que el liderazgo transformacional motiva, dirige y ejecuta acciones que mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Quiñonez (2018) investigó en Perú el trabajo colaborativo para la mejora de la gestión pedagógica en docentes en formación donde se aplicaron una ficha de monitoreo de 45 ítems. Llegó a resultados, en el pre test que 45 docentes consideran que el trabajo individual permite ejercer la gestión pedagógica de manera más eficaz y respeta la individualidad, creatividad y manejo de estrategias de cada docente. En el post test 16 docentes han seguido manteniendo su idea del trabajo individualizado y 50 docentes consideran que el trabajo colaborativo permite enriquecer la gestión pedagógica en las dimensiones de planificación, organización, ejecución y evaluación. Se concluye, que el trabajo colaborativo influye en la mejora de la gestión pedagógica debido a que se comparten logros y se aprende de las dificultades.
Salvatierra (2017) en Perú analizó la relación entre la inteligencia emocional con el desempeño docente. Siendo el objetivo determinar la relación entre la inteligencia emocional y desempeño docente. Se contó con la participación de los docentes y estudiantes a quienes se les aplicó el cuestionario del Inventario de la Inteligencia Emocional de test de Baron (I-CE). Llegó a
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resultados tales como que el 63,1% de los estudiantes considera que los docentes tienen mejor desempeño docente cuando su estado emocional es adecuado. Concluyó la relación alta negativa, a mayor nivel de desarrollo de la inteligencia emocional concurre un mejor desempeño.
Obispo (2017) investigó en el Perú sobre: la gestión pedagógica en el desempeño docente de la red 15-UGEL 01. La gestión pedagógica estuvo organizada en dos dimensiones y el desempeño docente estuvo instituido en cuatro dimensiones considerados ambos del Marco del buen desempeño directivo y docente (2014). Llegó a concluir, que la gestión pedagógica influye significativamente en un 26,4% del desempeño docente.
1.2 Bases teóricas y conceptuales
Para el desarrollo de la investigación en la variable 1 inteligencia emocional se ha considerado para su fundamentación y desarrollo al modelo mixto de inteligencia emocional Social de Reuven Baron, este modelo ha tenido las bases teóricas los trabajos de Peter Salovey y John Mayer, Howard Gardner y Daniel Goleman. Y para la variable 2 gestión pedagógica esta sostenida en el Decreto Supremo N° 006-2021 por el Ministerio de Educación, el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular, y por el autor Batista (2007).
1.2.1 Evolución de la inteligencia emocional
En 1983 Howard Gardner marca un cambio con su teoría de las Inteligencias Múltiples. Gardner afirmaba que existían siete tipos de inteligencia. Para Gardner (2001), la inteligencia emocional es “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”.
Hacia los años 1990, la definición de inteligencia emocional es nombrada por primera vez por los psicólogos Mayer y Salovey. Esta nueva definición ya no respondía a lo cognitivo, sino a lo emocional.
Para Mayer y Salovey (1990, citados por García y Giménez, 2010, p. 48) la inteligencia social esta expresada en base a las emociones, las cuales implican la capacidad de monitorearse e inspeccionar; y a los demás considerando su estado emocional que determinan el pensamiento y la acción.
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Esta primera afirmación que la inteligencia emocional es la capacidad que tienen las personas para identificar, explorar y darle un valor a las emociones propias y a la de los otros con el propósito de regularlas y expresarlas de forma adecuada.
Mayer y Salovey (1990, citados por García y Giménez, 2010, p. 50) tomaron las afirmaciones de Gardner y propusieron las cinco subdivisiones de la inteligencia emocional: La automotivación, el control emocional, las habilidades sociales y la autoconciencia.
Años después Goleman propone el modelo de inteligencia emocional, la cual incluía cuatro habilidades organizadas en dos competencias la social y la personal. La primera, se destaca por establecerse consigo mismo y la segunda que establece el vínculo con las otras personas.
Es necesario mencionar que el desarrollo adecuado de la inteligencia emocional no garantiza que la felicidad será parte permanente del individuo, pero que sí contribuirá a mantener el equilibrio emocional en diferentes situaciones. (Mora, 2016, p. 23)
Salovey (1987, citado por Goleman 1995) organiza a la inteligencia emocional en cinco competencias principales:
La primera competencia emocional parte del conocimiento nuestras propias emociones, conocerse uno mismo e identificar en que momento surge. Los individuos capaces de conocer, manejar sus sentimientos y emociones son las que toman el control de su vida, son capaces de decidir de manera justa en beneficio personal y social. (p. 57)
La segunda se refiere a la capacidad del control emocional. Cuando las personas se conocen así mismas son capaces de controlar y adecuar sus sentimientos a las diferentes situaciones que viven. Son capaces de recuperarse de problemas como pérdidas, penas, decepciones, fracasos y frustraciones. (p. 57)
El tercero está referido a la capacidad para automotivarse. Por lo general las personas son más remuneradoras son eficientes en todo lo que hacen.
Esto debido a que su autocontrol emocional es la base para sus logros,
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La cuarta competencia es el reconocimiento de las emociones ajenas; la empatía, que permite establecer una relación adecuada con los demás y lleva al altruismo. Asimismo, son personas sensibles a las señales que emanan de los otros y que nos indican lo que necesitan o quieren los demás; por lo cual se desempeñan mejor en las profesiones donde exista cuidado y atención. (p. 57)
La quinta competencia es el control de las relaciones donde las habilidades para establecer comunicación y relaciones adecuadas con otros pueden llevar a que las personas tengan popularidad y de buen liderazgo. Por ello, suelen tener éxito en todas las actividades vinculadas a la relación interpersonal. (p. 57)
“Todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución” (Goleman, 1995, p.24).
1.2.2 Inteligencia Emocional según el modelo de Baron
En la actualidad los cambios acelerados que enfrentan las personas son radicales. Si bien algunos pueden adaptarse fácilmente, existen otros a quienes no les resulta sencillo y pueden caer en estados de alarma. Este ha sido y sigue siendo el conflicto de muchos estudiosos en el campo del comportamiento humano.
Uno de los grandes retos de estos tiempos es que los individuos deben adecuarse de manera rápida a todo tipo de cambios, esto involucra una adecuada gestión de las emociones para poder adaptarse a las nuevas formas de vida sin generar conflictos emocionales a nivel personal, familiar, laboral o social.
Baron (2000, citado por Pérez y Castejón, 2007, p.19) señala que un factor determinante para alcanzar triunfos constantes es tener una adecuada inteligencia emocional. Debido a que, tienen influencia directa en el bienestar emocional. Es así que, el modelo de la inteligencia emocional social podría ser la más pertinente para evaluar y reflexionar
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sobre el nivel de desarrollo que tienen las personas en cuanto a su inteligencia emocional.
“El modelo de la inteligencia emocional social es una selección de capacidades, competencias y habilidades no-cognitivas que influyen en la capacidad de la persona para tener éxito al enfrentarse con las demandas y presiones medio-ambientales de manera exitosa” (Ugarriza, 2001, p.12).
Para precisar y comprender lo que es la inteligencia emocional la investigación tomará las afirmaciones de Baron (citado por, Ugarriza 2001) donde refiere que:
La inteligencia emocional son el conjunto de habilidades y destrezas personales, emocionales y sociales que influyen en la persona para adaptarse y enfrentar las demandas y presiones del medio. Es así que la inteligencia no-cognitiva es un factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida. (p. 131)
Así mismo Baron (citado por Pérez y Castejón, 2007) refiere que:
Para ser una persona emocionalmente inteligente se debe ser capaz de reconocer y expresar emociones, comprenderse a sí mismo, potenciar y actualizar sus capacidades, ser capaz de llevar una vida saludable y feliz.
Ser capaz de comprender la forma en la que las otras personas se sienten, tener y mantener relaciones interpersonales responsables, no llegar a ser dependiente, ser optimistas. Realistas, flexibles, con capacidad de resolver conflictos y no perder el control. (p.42)
De todo lo mencionado anteriormente para fines de la investigación se asumirá que la inteligencia emocional es la capacidad que tiene el individuo para reconocer sus emociones, y que pueda controlarlas en beneficio suyo y de los demás. Direccionando las relaciones saludables con los otros para lograr el equilibrio emocional que se muestra a través del disfrute de la vida y la felicidad.
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1.2.3 Dimensiones de la inteligencia emocional según Baron
Baron (1997, citado en Ugarriza 2001, p.14) ha organizado este modelo de acuerdo a 5 componentes específicos conceptuales de inteligencia emocional y social.
Componente intrapersonal (CA), el cual está formado por:
La comprensión emocional de sí mismo (CM) es la habilidad para percatarse y comprender los sentimientos, diferenciarlos y conocer el porqué de los mismos.
Asertividad (AS). Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás.
El autoconcepto (AC). La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismos, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos.
La autorrealización (AR). La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
La independencia (IN). Es la habilidad para auto-dirigirse, sentirse seguro de sí mismo en pensar y actuar, ser autónomos. (p. 14)
Componente Interpersonal (CIE). El cual está formado por:
La empatía (EM). Viene a ser la habilidad de percatarse, comprender, apreciar los sentimientos de los demás.
La responsabilidad social (RS). Es la habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social.
Las relaciones interpersonales (RI). Viene a ser la habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional. (p. 14)
Componente de Adaptabilidad (CAD), el cual está formado por:
La prueba de la realidad (PR). Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo) es decir que son personas realistas.
La flexibilidad (FL). Es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
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La solución de problemas (SP). Viene a ser la habilidad para identificar y definir los problemas como también para generar e implantar soluciones efectivas. (p. 14)
Componentes del Manejo de Estrés (CME), la cual está formada por:
La tolerancia al estrés (TE). Viene a ser la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin
“desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el estrés El control de los impulsos o tentaciones, consiste en actuar y controlar nuestras emociones; habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones. (p. 14)
Componente del Estado de Ánimo en General (CAG), la cual está formado por:
La felicidad (FE). Es la habilidad para sentirse satisfecho con sus propias vidas, disfrutar de sí mismo y, de otros y expresar sentimientos positivos.
El optimismo (OP). Es la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos. (p. 14)
1.2.4 Medida de la inteligencia emocional
Al presente no es extraño escuchar que las personas pasan por test para medir el nivel de desarrollo de su inteligencia emocional. Aunque se sigue confundiendo la medición de la inteligencia o el cociente intelectual con la inteligencia emocional. Sin embargo, se debe tener en claro que la inteligencia mide la capacidad de razonamiento de una persona, mientras que la inteligencia emocional señala cómo una persona maneja sus emociones. Si bien existen personas con un cociente de inteligencia alto estos mismos pueden mostrar un bajo desarrollo en el manejo de sus emociones y puede ocurrir lo contario también.
Para Extremera et al. (2014) destacan algunos métodos en la medición de la inteligencia emocional, clasificándolos en tres grupos que a continuación se describen:
Autoinformes. Este método incluye a los instrumentos clásicos como los cuestionarios, escalas y autoinformes donde el sujeto es el que se evalúa, estima
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o valora su inteligencia emocional. Usa por lo general la escala tipo Likert, el cual varía desde nunca (0) hasta frecuentemente (5).
Medidas basadas en observadores externos. Son cuestionarios rellenados por agentes que conocen al sujeto. Consiste en solicitar la estimación de otros para obtener la opinión sobre cómo perciben a la persona evaluada. La forma en cómo maneja sus emociones, cómo resuelve los conflictos, la interacción que realiza con los demás, entre otros.
Su objetivo es medir el nivel socioemocional y contribuye con la evaluación de las destrezas relacionadas con las habilidades interpersonales.
Medidas de habilidades basadas en tareas ejecutadas. Consiste en evaluar el desarrollo de las tareas emocionales comparando sus respuestas con criterios de puntuación. Se evalúa la capacidad que tienen el sujeto sobre su percepción de emociones o su manejo emocional. Entre estas medidas destacan las medidas de habilidades específicas de la inteligencia emocional, las que miden un área concreta como el Situational Test of Emotional Understanding (STEU, plateada por MacCann y Roberts, en 2008).
Medidas de habilidades del modelo integrativo, las cuales miden las diferentes áreas de la inteligencia emocional. Entre estas destacan el ACES lanteada por Mayer et al., 1999 y adaptada al español por Extremera, Fernadez- Berrocal y Caruso, 2006 y el TIEFBA planteada por Fernandez-Berrocal et al., en 2015.
En la presente investigación para medir el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional de los docentes del nivel inicial se considerará el auto- informe. Esto permitirá que el propio docente se evalué y permitirá a la investigación realizar las descripciones más precisas respecto a las variables en cuestión.
1.2.5 Inteligencia emocional en los docentes
Lograr ser un docente que es emocionalmente inteligente es un reto, para lograrlo es necesario. El primer paso es; que piense en su propio desarrollo emocional, para estar abierto a aprender todo tipo de información que ayude a mejorar su vida.
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El manejo emocional se ha convertido en una característica fundamental para los líderes pedagógicos, ya que son ellos los que logran equilibrar las situaciones emocionales de los diferentes actores de la comunidad educativa. Si bien puede haber docentes con un alto coeficiente intelectual, pero con un nivel de desarrollo de inteligencia emocional bajo.
Tal como afirma Goleman (2005) “el éxito de las personas depende en un 20% de su coeficiente intelectual y un 80% de su inteligencia emocional” (p. 154).
Para que el entorno del trabajo sea agradable con alta productividad de los miembros es necesario; según Goleman (2005) considerar los siguientes aspectos de la inteligencia emocional: “valorar la diversidad, conocer las potencialidades de los colaboradores, capacidad de hacer críticas constructivas y establecer metas en todos los ámbitos con el propósito de crecer profesionalmente” (p.32).
En cuanto a la salud, la inteligencia emocional es un factor determinante para superar y prevenir diversas enfermedades ocasionadas por el estrés
Buitrón y Navarrete (2008) refieren que:
…es imposible educar afectiva y moralmente a estudiantes si el docente no se encuentra con una estructura de valores claros, además de un cierto dominio de las propias emociones, un maestro emocionalmente inteligente debe percibir este movimiento afectivo, para dirigirlo de forma provechosa para el aprendizaje, basándose en su capacidad interpersonal y liderazgo. (p. 6)
De las afirmaciones anteriores se puede resumir que la inteligencia emocional que tienen un docente influye de forma directa en la formación de sus estudiantes. Esto porque ellos sienten admiración y respeto, ven en su docente un modelo al que se debe imitar y seguir.
“Un maestro motivador, conciliador y con buen sentido de humor tendrá un impacto positivo en sus alumnos. Por el contrario, un maestro poco tolerante, rígido y con escaso manejo anímico puede afectar negativamente el clima del aula” (Buitrón y Navarrete, 2008, p.7).
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Un docente está siempre en la mira de sus estudiantes. Por ello, se involucra, realiza cambios en sus métodos de enseñanza, se actualiza y emplea recursos que le permiten ejercer una gestión pedagógica más eficiente.
Extremera y Fernández (2014) refieren al respecto que:
Las habilidades de inteligencia emocional presentan efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo, como la capacidad para razonar sobre las emociones, percibirlas y comprenderlas, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente (p.123).
Según Durán, et al. (2010) la profesión docente tiene el mayor riesgo de sufrir enfermedades relacionadas con el estado emocional como la depresión y el estrés. La cuales, pueden desencadenar al síndrome de Burnout donde en un primer momento es emocional, luego pasa a ser fisiológico con enfermedades como las úlceras, gastritis, migraña, entre otras que tiene sus orígenes en los estresores del ámbito laboral. (p. 56) Extremera y Fernández (2014) destacan tres factores de estrés en los docentes. La primera, son los factores que se sitúan en el contexto organizacional y social; por ejemplo, sobrecarga de trabajo; presiones temporales, etc. La segunda, son los factores vinculados a la relación educativa; por ejemplo, escasa disciplina y mala conducta al alumnado, falta de comprensión por parte de compañeros de trabajo. La tercera, son los factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente; por ejemplo, experiencia docente, autoestima, características de personalidad. (p. 121)
1.2.6. Gestión pedagógica
La actividad que desempeña el docente involucra acciones que promueven los aprendizajes en un clima saludable. La gestión pedagógica tiene como objetivo gestionar para el aprendizaje y convirtiéndose en el eje central del proceso educativo.
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“La gestión pedagógica es el que hacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores, en colectivo, para direccionar su práctica y cumplir los objetivos de aprendizaje” (Batista, 2007. p.21).
Es así que MINEDU (2021) en el Decreto Supremo N° 006-2021-MINEDU refiere que:
La gestión pedagógica es el conjunto de actividades que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo los docentes y estudiantes. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes para rediseñarlas en función de dichas metas.
En esa medida el liderazgo pedagógico se da a través de una labor
“transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en irlas alterando para que mejore la educación y las prácticas docentes en el aula. (p. 34)
En consecuencia, por lo descrito líneas arriba se puede considerar que la gestión pedagógica del docente responde a todo lo que realiza en el aula, las programaciones a largo y corto plazo, las cuales le permiten organizar el trabajo que realizará con sus estudiantes de manera secuenciada y progresiva. Los instrumentos de evaluación, los cuales les permiten analizar y reflexionar el progreso de los aprendizajes de sus estudiantes bajo el enfoque formativo. Los recursos y materiales, las estrategias y métodos de enseñanza, las cuales les permite que sus estudiantes construyan sus aprendizajes. Todo esto, permite que el docente analice, reprograme, innove, estrategias, métodos y materiales para el logro de competencias de sus estudiantes.
También es importante señalar que el docente dentro de gestión pedagógica considera el clima del aula, la motivación, los acuerdos, la organización de sus aulas tanto en espacios como la organización de sus estudiantes y padres de familia, la relación con los padres de familia, las estrategias para involucrarlos en las actividades de aprendizaje de sus hijos entre otros que puedan darse o surgir en el aula.
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1.2.7 La gestión pedagógica dentro de la gestión educativa
Uno de los objetivos que tiene la educación peruana es lograr la calidad de la educación. En el marco de cambios e innovaciones que han sido puestas en marcha se encuentra el nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica Regular y la necesidad de ejercer una gestión educativa eficaz y eficiente en los diferentes aspectos que esta involucra.
En palabras de Piña y Fernández (2008) la gestión es fundamental porque cada institución educativa posee variados recursos, los cuales deben ser aprovechados con la intención de que el servicio que se ofrece este dentro de los estándares de calidad. (p. 45)
La gestión educativa tal como señala el Ministerio de Educación (MINEDU, 2021) en Decreto Supremo N° 006-2021-MINEDU es el conjunto de los procesos administrativos y estrategias de liderazgo que tienen el propósito de lograr el desarrollo integral de las y los estudiantes, garantizando el acceso a la educación hasta su culminación. Esto último; es el objetivo principal de la gestión escolar y se direcciona a través de la gestión operativa, la gestión de la práctica pedagógica y la gestión del bienestar escolar.
La gestión educativa en el sistema educativo peruano presenta también cuatro dimensiones. Estas son: la dimensión estratégica; la cual está orientada a lograr una visión integral de los estudiantes a partir de objetivos, metas y fines compartidos por los integrantes de la Institución Educativa. La dimensión administrativa; referida a las actividades de soporte para asegurar las condiciones operativas de la Institución Educativa. La dimensión comunitaria;
referida a la convivencia escolar sustenta en los enfoques del Currículo Nacional de la Educación Básica Regular. Y finalmente la dimensión pedagógica; referida al conjunto de actividades y recursos para el logro de los aprendizajes. Esta última dimensión es la que compete a la presente investigación; ya que está referida directamente a la gestión pedagógica.
Dentro de la gestión escolar se han planteado los cinco compromisos que garantizan la eficacia de la educación. El Manual de Gestión Escolar (2015, p.
11) señala que los compromisos de gestión escolar son las prácticas de la gestión y se expresan a través de indicadores que permiten verificar la capacidad
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de reflexión que tienen las Instituciones Educativas con la finalidad de intervenir oportunamente para la mejora de los aprendizajes de los educandos.
Estos compromisos según Ministerio de Educación (MINEDU, 2021) en Decreto Supremo N° 006-2021-MINEDU son: Primero es el desarrollo integral de las y los estudiantes, este compromiso “es concerniente al nivel de desarrollo de las competencias en relación a los estándares de aprendizaje establecidos en el Currículo Nacional. Segundo es el acceso de las y los estudiantes al Sistema Educativo Peruano (SEP) hasta la culminación de su trayectoria educativa, este compromiso da seguimiento y monitoreo del acceso, permanencia y culminación de la trayectoria de todas y todos los estudiantes.
Tercero es la gestión de las condiciones operativas orientadas al sostenimiento del servicio educativo por la Institución Educativa. El cuarto es la gestión de la práctica pedagógica orientado al logro de aprendizaje previstos en el perfil de egreso del CNEB, siendo su implementación en las prácticas y estrategias orientadas al mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el marco del enfoque por competencias y el enfoque formativo de la evaluación. El quinto es la gestión del bienestar escolar que promueve el desarrollo integral de las y los estudiantes, este compromiso está referido a la “implementación de prácticas que construyen y mantienen una convivencia escolar basada en los enfoques transversales del CNEBR. Ha sido necesario, tener en cuenta todas estas cuestiones descritas anteriormente para aseverar que la gestión pedagógica es una dimensión de la gestión escolar y que se encuentra sustentada dentro del compromiso de gestión 4.
1.2.8 Teorías que sustentan la gestión pedagógica
El conductismo: Las particularidades de este enfoque es la estandarización donde el eje principal es el docente autoritario, que solo transmitir conocimientos;
los estudiantes son pasivos, reproductores de conocimientos, memoristas, con poca iniciativa, sin motivación y muy inseguros.
El cognitivismo: El docente debe considerar el desarrollo del estudiante en sus diferentes etapas, se promueven las estrategias cognitivas y motivadores para el logro de aprendizajes significativos. Los estudiantes son activos y buscan solucionar problemas.
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El constructivismo: El docente asume el rol de mediador o facilitador que guía al estudiante en su proceso de construcción de sus aprendizajes, el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje.
El enfoque histórico cultural o socio histórico: El docente ejecuta el rol de mediador de los aprendizajes donde establece una relación intencionada y significativa con el estudiante potenciando sus capacidades. Se aprende en interacción con los otros.
El enfoque por competencias: Compromete al docente en reflexionar en su práctica diaria, la forma de diseñar las actividades y estrategias, la planificación teniendo en cuenta los intereses y necesidades de aprendizajes en los estudiantes, el desarrollo de sus competencias y conocimientos, de forma que sirvan para enfrentar y responder problemas a lo largo su vida.
En consecuencia, el docente debe ser un profesional formado íntegramente en todas sus dimensiones. Por lo cual, la gestión pedagógica de los docentes es importante en la formación integral de los estudiantes en la consecución de sus aprendizajes.
1.2.9 Condiciones para la gestión pedagógica
La gestión pedagógica del docente no sólo enmarca cuestiones académicas sino también formativas. Así MINEDU (2021) en el Decreto Supremo N° 006-2021-MINEDU señala que existen condiciones y características para la gestión pedagógica las cuales se describen a continuación:
Clima escolar, se refiere a la organización de los estudiantes, los acuerdos, responsabilidades y compromisos dentro del aula.
Trabajo en equipo, esta estrategia permite que el docente organice a sus estudiantes en equipos donde el trabajo y las responsabilidades son compartida y siempre se pretende alcanzar un objetivo.
Atención al objetivo de la Institución Educativa, el acceso, la permanencia y la culminación exitosa de los estudiantes de una institución educativa mide la calidad del servicio. Este servicio está representado por el docente, quien es el responsable del desarrollo de competencias de sus estudiantes.
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1.2.10 Características de la gestión Pedagógica
Se señalan características de la gestión pedagógica como son:
Orientar, difundir y supervisar el cumplimiento de la normativa educativa a nivel nacional, regional y local.
Impulsar y proporcionar información sobre los procesos de diversificación, uso de materiales educativos y desarrollo curricular.
Desarrollar las competencias tecnológicas para fortalecer el sistema educativo.
Promover y ejecutar proyectos de investigación que contribuyan a la innovación pedagógica.
Impulsar y promover programas de prevención, atención y bienestar estudiantil en coordinación con los aliados estratégicos.
1.2.11 Dimensiones de la gestión pedagógica
Según Batista (2007) la gestión pedagógica tiene las siguientes funciones, que para la presente investigación se tomaron como dimensiones:
La planificación Curricular: Es el espacio donde se establecen los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje. En la planificación los docentes aportan sus conocimientos y experiencias. Los estudiantes contribuyen con sus saberes previos y sus intereses de aprendizaje. Es así que, el docente realiza la previsión de las acciones, orientar sus esfuerzos al diseñar y elaborar el Plan Curricular (estructurados en componentes como enfoques, estándares, actividades, procedimientos, técnicas, materiales educativos, tiempo y evaluación).
“La planificación Curricular es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes” (Cartilla de Planificación Curricular, 2017, p.4).
Se debe considerar en la programación preguntas que orienten el desarrollo de las experiencias de aprendizaje ¿Qué necesitan aprender los estudiantes?, ¿Cuál es la situación actual en nuestra localidad y escuela?, ¿Qué competencias me permite trabajar esta experiencia de aprendizaje? Se debe tener en cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización
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de las unidades, experiencias o proyectos de aprendizaje que se desarrollarán, así como cada una de estas señala el número de sesiones, el tiempo que tomarán y los productos que se obtendrán.
Las programaciones permiten organizar secuencialmente y cronológicamente las actividades que se pretende desarrollar a través de dos modalidades:
Programación a largo plazo o anual, es la que puede organizarse por meses, bimestres o trimestres. Este tipo de programación se detalla de forma general lo que se pretende desarrollar en el transcurso del año académico.
Las unidades de aprendizaje, son las programaciones mensuales que permite organizas las sesiones de aprendizaje de forma secuenciada. Así también permite el desarrollo de las competencias y capacidades seleccionadas para el mes.
Proyecto de aprendizaje, es una programación que permite obtener un producto con la participación de los estudiantes. Su programación se da para un tiempo específico. Puede adicionarse presupuestos u elaboración de alguna propuesta que contribuya en la solución de un problema.
La organización curricular: Es el aspecto que contempla las medidas que el docente debe tener en cuenta para que las intenciones del Currículo Nacional de Educación Básica Regular se concreticen en la práctica. Esto puede ser la calendarización, horarios de clase, horas disponibles para cada área, plan de estudios, el PAT, el RIN, entre otros.
La ejecución curricular o regulación: En esta etapa el docente puede aplicar todo lo programado, respetando los procesos, los recursos y estrategias que se ha planteado previamente. En la ejecución es necesario que el docente considere los elementos curriculares, el desarrollo de las experiencias de aprendizaje, los procesos didácticos, los procesos de pedagógicos de las áreas y los temas o contenido relacionados al contexto real de los estudiantes.
Evaluación curricular o control: Este aspecto permite reflexionar sobre el proceso, la dinámica, el logro y las dificultades que han surgido en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de redireccionar o retroalimentar los logros de aprendizaje de los estudiantes y de su gestión pedagógica.
33 1.3 Definición de términos básicos
Inteligencia emocional: Capacidad de la persona para reconocer sus sentimientos y emociones, autorregularlos y manejo adecuado para establecer relaciones interpersonales.
Intrapersonal: Capacidad de la persona para saber quién es, conocer cómo reacciona y cómo autorregula sus emociones.
Interpersonal: Capacidad de la persona para relacionarse efectivamente con otras personas reconocido y comprendiendo sus emociones.
Adaptabilidad: Capacidad de la persona emocionalmente inteligente para reaccionar de forma flexible a cambios y situaciones complejas.
Manejo de estrés. Capacidad de la persona emocionalmente inteligente para manejar de forma regulada a los agentes estresores.
Estado de ánimo: Capacidad de la persona emocionalmente inteligente para tener disposición o actitud positiva frente a la vida en sus diferentes dimensiones.
Gestión pedagógica: Proceso de acciones coordinadas y organizadas para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Planificación Curricular: Proceso donde se imagina, diseña y organiza contenidos, competencias, capacidades, materiales y recursos de forma anticipada para desarrollar las actividades de aprendizaje. Siempre parte de un diagnóstico o una reflexión.
Organización curricular: Proceso que organiza las programaciones a largo y corto plazo como unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje, experiencias de aprendizajes, actividades de aprendizaje.
Ejecución curricular: Es el proceso donde se desarrolla lo programado de manera que se pretende concretizar las intenciones del Currículo Nacional.
Evaluación Curricular o Control. Es el proceso donde se realizan análisis, reflexiones y valoraciones bajo el enfoque formativa para verificar el logro de lo programado, el logro de las competencias y los objetivos previamente programados.
34 1.4 Sistema de hipótesis
Hipótesis general:
Existe relación directa entre inteligencia emocional y gestión pedagógica en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca.
Hipótesis específicas:
Existe relación directa entre inteligencia emocional y planificación curricular en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca.
Existe relación directa entre inteligencia emocional y organización curricular en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca.
Existe relación directa entre inteligencia emocional y ejecución curricular en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca.
Existe relación directa entre inteligencia emocional y evaluación curricular en los docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca.
35 1.5 Operacionalización de la variable
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES
ESCALA DE MEDICIÓN
Inteligencia emocional
Capacidad de
reconocerse y expresar
sus emociones,
comprenderse a sí mismos, actualizar sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente saludable y feliz, mantener relaciones interpersonales
satisfactorias,
responsables, sin llegar a ser dependientes de los demás, optimistas, flexibles, realistas, exitosas en resolver sus problemas y afrontar el estrés, sin perder el control. (Barón, 1997, P.14)
Para la obtención de la información se realizó mediante el Cuestionario de Inteligencia
Emocional.
Intrapersonal:
Contempla la comprensión de sí mismo, asertividad, el auto-concepto, la autorrealización y la independencia.
Se reconoce como persona con cualidades y potencialidades, capaz de cumplir sus metas con autonomía.
ORDINAL Interpersonal:
Contempla la empatía, las relaciones interpersonales y la responsabilidad social.
Mantiene relaciones cordiales con otros, evitando enfrentamientos y comprendiendo situaciones o sentimientos de otros.
Adaptabilidad:
Contempla la solución de problemas, la prueba de realidad y la flexibilidad.
Muestra confianza al enfrentar situaciones nuevas y busca soluciones pertinentes a sus conflictos.
Manejo de estrés:
Capacidad de regular la intensidad de las situaciones y agentes estresores.
Mantiene la calma en situaciones difíciles y reconoce los agentes estresores para reducir la intensidad de estos en su estado de ánimo.
Estado de ánimo general:
Contempla la felicidad y el optimismo.
Tiene una forma optimista y ordenada de vivir. Se muestra en armonio la mayor parte del tiempo.
Nota: Adaptación de Ugarriza 2001.
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MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE GESTIÓN PEDAGÓGICA
VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES
ESCALA DE MEDICIÓN
Gestión Pedagógica
MINEDU (2021) en el Decreto Supremo N° 006-2021- MINEDU refiere que: Es el conjunto de actividades que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo los
docentes y
estudiantes.
Para la obtención de la información se realizó mediante el Cuestionario de Gestión Pedagógica.
Planificación curricular:
Proceso el cual se basa en un diagnóstico sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Previene las acciones que deberán realizar antes del proceso de enseñanza.
ORDINAL Organización Curricular:
Proceso en el que se establecen las programaciones a largo y corto plazo.
Previene los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y toma como directriz permanente para estructurar el quehacer académico.
Ejecución curricular:
Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo y se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre docentes y estudiantes.
Aplica el currículo, desarrolla todos los contenidos programados, con los respectivos elementos curriculares.
Evaluación curricular y control:
Es el proceso de reflexión que permite direccionar la acción pedagógica para el logro de aprendizajes
Adecua de manera permanente el plan curricular y determina sus logros. Para ello evalúa continuamente los aspectos internos y externos del currículo.
Nota: Elaboración propia
CAPÍTULO 2
DISEÑO METODOLÓGICO 2.1 Tipo y nivel de investigación
2.1.1 Tipo de investigación
La investigación corresponde a una investigación de tipo básica.
De acuerdo a Tarazona (2019) refiere que:
La investigación básica es de carácter teórico, debido a que no tiene aplicación en la práctica. Pero se denomina así porque sirve de base para investigaciones aplicadas. Tiene la función de incrementar y acumular descripciones, explicaciones y predicciones sobre determinados fenómenos del campo educativo. (p.80)
2.1.2 Nivel de investigación
“El nivel de Investigación se refiere al grado de profundidad con que se aborda un fenómeno u objeto” (Arias, 2006, pág. 34).
La presente investigación corresponde a un nivel descriptivo, donde se describen las variables inteligencia emocional y gestión pedagógica.
Sánchez y Reyes (2006) señalan que “el estudio descriptivo recoge información sobre el fenómeno en un tiempo y espacio determinado. Se estudia al fenómeno en su estado actual”. (p.45)
38 2.2 Método de investigación
2.2.1 Método General
El método general empleado en la investigación es el método científico;
que según Bunge (2009, citado por Bernal, 2010, p. 68) “El método científico es el conjunto de etapas y reglas que señalan el procedimiento para llevar a cabo una investigación, cuyos resultados sean aceptados como válidos para la comunidad científica”.
Permitiendo el desarrollo de la investigación comenzando en con el planteamiento y formulación del problema respecto a inteligencia emocional y gestión pedagógica; para luego formularse los objetivos y las hipótesis de investigación en el sentido de que estas guardan una relación directa, para concretarse en la contrastación de la hipótesis en relación a los datos y finalmente llegar a las conclusiones.
2.2.2 Métodos específicos
Por otro lado, se empleó cómo método específico lo siguiente:
Es de tipo descriptiva-correlacional. Según Hernández et al. (2006) afirman que: “La investigación descriptiva busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (p. 103).
La investigación correlacional según Hernández, Fernández y Baptista (2006) tiene como propósito conocer la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular.
2.3 Diseño de la investigación
“El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea” (Hernández et al., 2014, p. 158).
La investigación se desarrolló en base al diseño de Ex-post-facto, específicamente el correlacional.
Sánchez (2006) menciona que: “los estudios correlacionales tienen el objetivo medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables” (p.87)
39
El diseño correlacional permitió establecer la relación o el grado de asociación entre la variable 1 (Inteligencia emocional) y la variable 2 (gestión pedagógica). A continuación, el esquema:
Donde:
M = Muestra
O1 = Inteligencia Emocional O2 = Gestión Pedagógica r = Relación entre las variables 2.4 Población y muestra
2.4.1 Población
Para Córdova (2013) “la población es una colección de personas u objetos que poseen características semejantes, pertenecen a una misma clase, pero con particularidades de ser un grupo limitado para el ámbito de estudio que se pretende realizar”. (p. 56)
En la investigación se consideró como población a los 193 docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca
I.E. de Nivel Inicial N° N° de docentes %
Privadas 22 54 27. 98%
Estatales 80 139 72.02
Total 102 193 100%
Nota Elaboración según técnica de muestreo
2.4.2 Muestra
Hernández et al. (2014) la muestra es subconjunto de elementos que pertenecen a la población, definida por sus características.
O1
M r
O2
40
En tal sentido, la muestra motivo de estudio fue elegida por la aplicación de la fórmula muestral. Este tipo de muestra, denominada muestra probabilística.
Según Hernández et al. (2014) comenta que, en las muestras probabilísticas, la elección de los elementos depende de la probabilidad, y en cada caso el uso de la estadística. En el caso de la investigación se realizó la aplicación de la fórmula para población finita.
Formula
𝑛 = 4 ∗ 𝑁 ∗ 𝑃 ∗ 𝑄 𝑒2∗ (𝑁 − 1) + 4 ∗ 𝑃 ∗ 𝑄
𝑛 = 4 ∗ 193 ∗ 0.9 ∗ 0.1
0.052 ∗ (193 − 1) + 4 ∗ 0.9 ∗ 0.1= 82.71
En consecuencia, la muestra fue 83 docentes del nivel inicial de la UGEL Chupaca
2.4.3 Técnica de muestreo
En la investigación el tipo de muestreo que se empleó es el probabilístico, este brinda la posibilidad a todos los individuos de la población de tener la misma probabilidad de entrar a formar parte de la muestra en su modalidad muestreo.
La técnica que se utilizó fue el muestreo aleatorio simple que: “Es la selección de la muestra que se realiza en una sola etapa directamente y sin reemplazamientos”. (Pérez, 2009, pág. 67)
2.3 Técnicas e instrumentos de recopilación de datos 2.3.1 Técnica
Para Abanto (2013) “La técnica sirve para dar soluciones prácticas a los problemas, ya que son procesos sistematizados y operativos. El que se investiga, por qué y el cómo se investiga deben responder al tipo de investigación” (p.45).
En el estudio se usó la técnica de la encuesta, la cual se usa para recoger información sobre las variables inteligencia emocional y gestión pedagógica a los docentes del Nivel Inicial de la UGEL Chupaca para luego analizar resultados.
