Antecedentes al movimiento: el cambio impuesto

Hacia comienzos de la década de los 60, dos grandes procesos o hitos históricos enmarcaron los primeros esfuerzos por establecer reformas significativas en el ámbito escolar. En primer lugar, el escenario político demarcado por la Guerra Fría llevó a los Estados Unidos a establecer una amplia estrategia a escala nacional para superar los avances tecnológicos de la Unión Soviética. En este contexto, el ser humano empezó a percibirse como un recurso esencial en la carrera por superar al país enemigo, y la educación comenzó a ocupar así un papel preponderante en la agenda pública y presupuestaria del estado (Fullan, 2002c). Desde esta perspectiva, se consideraba que una mejor formación permitiría contar con un cuerpo de profesionales más preparados para aventajar al polo contrario en materia de avances científicos. Para ello, resultaba imperativo introducir determinadas modificaciones que se estimaban favorecedoras de una mejora en la calidad de la enseñanza.

Por ese entonces se creía que el cambio educativo iba a poder alcanzarse mediante el desarrollo y la difusión de materiales especialmente elaborados por especialistas en didáctica y psicología (Murillo, 2002). La mejora se pensaba entonces como un proceso que debía gestarse por afuera de las escuelas para que los docentes implementaran, al interior de sus aulas, las metodologías y recursos previamente elaborados. De esta manera se desarrollaron importantes reformas curriculares de extenso alcance que se concretizaron en programas de trabajo financiados por el estado (Fullan, 2002c), gran parte de ellos vinculados al área de las ciencias y la tecnología (Hargreaves, 2000b). En propias palabras de la profesora Mar Rodríguez Romero,

los macroproyectos centro-periferia pretendían difundir en las escuelas cambios en el currículum siguiendo una estrategia centralizada y jerarquizada, que también se denomina arriba/abajo, a partir de la producción de materiales curriculares realizados por expertos (Rodríguez Romero, 2003, p. 55).

Entre estos proyectos merece la pena destacar el Physical Science Study (PSSC), que procuró integrar el aprendizaje de la química y la física para lo cual se distribuían a las escuelas un set de recursos con guías docentes, películas, manuales, diapositivas, instrumentos de laboratorio, listas de tareas y lecturas de ampliación para ser implementados por el profesorado. Por otra parte, se destacó también el reconocido proyecto Man: A Course of Study (MACOS), un programa que procuraba enfocar el

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aprendizaje del comportamiento y la naturaleza humana desde una visión intercultural y multidisciplinaria.

No es casual que Fullan denominase a esta etapa como la era de la “adopción” de la reforma (Fullan, 2002c) en cuanto que el objetivo era importar innovaciones e ideas generadas por fuera del aula, como si ello fuera garantía suficiente para la mejora educativa. Algunos autores catalogaron a este modelo de mejora como de Investigación- Desarrollo-Difusión-Adopción (IDDA) (House, 1979), ya que constaba principalmente de cuatro instancias:

1. Etapa de Investigación: en esta fase se acumulaban conocimientos pertinentes al programa por diseñar.

2. Etapa de Desarrollo: se procuraba idear, construir y desarrollar soluciones a los problemas identificados.

3. Etapa de Difusión: una vez definidas las innovaciones éstas se daban a conocer. 4. Etapa de Adopción: en esta fase se buscaba garantizar que las escuelas

incorporen las innovaciones.

Otro importante hito de la época lo marcó la promulgación de la Ley de Derechos Civiles de 1964 en los Estados Unidos. En este contexto se empezaban a denunciar las injusticias generadas por la desigualdad social y económica que instituciones sociales como la escuela pública no lograban resolver. Así comenzó a vislumbrarse, por ejemplo, una importante brecha entre las oportunidades educativas que niños de diferente raza y estatus socioeconómico recibían durante su escolaridad. A raíz de estas denuncias fue resonando cada vez con mayor fuerza la necesidad de una reforma educativa que pretendiera minimizar los efectos nocivos de la escuela frente a la perpetuación de las desigualdades sociales de base (Báez de la Fe, 1994).

A esta época se la suele identificar con la corriente del “optimismo pedagógico” en tanto se pensaba que con unos pocos conocimientos, recursos y política se podría conseguir que la escuela incidiera de manera significativa en una redistribución social más equitativa y, por ende, en la constitución de mejores sociedades (Farell, 1999).

Más allá de sus débiles resultados, es de reconocer que estas primeras experiencias de reforma han dejado tras de sí un interesante cúmulo de lecciones. Por una parte se observó que los programas curriculares impuestos a las escuelas desde afuera no generaban resultados de aprendizaje más satisfactorios, lo cual arrojó una primera idea sobre cómo opera la imposición del cambio y su escasa incidencia en la mejora real de los centros. En esta línea, Fullan (2002a) entiende que esta reforma fracasó, en

41 particular, a causa de la enorme presión que se ejerció a las escuelas desde instancias gubernamentales para implementar reformas que estructuralmente no podían sostener. Asimismo y según palabras del profesor David Hopkins (1994) el intento de mejorar el rendimiento de los estudiantes a través de la adopción de materiales curriculares diseñados por expertos fracasó principalmente, porque los profesores no fueron incluidos en los procesos de producción y formación permanente que acompañaron a estos programas.

Otra explicación que resalta el profesor Murillo (2002) confirma esta última hipótesis y destaca que el principal problema radicaba en otorgar demasiada importancia a las innovaciones en sí mismas, en vez de fomentar la capacidad de innovar de los propios profesores y las escuelas. Desde esta perspectiva, los primeros intentos de reforma no prestaron la suficiente atención al hecho de que la capacidad de innovar y mejorar requiere de procesos de des-aprendizaje y re-aprendizaje por parte del profesorado y que, por ende, ningún cambio será satisfactorio si no cuenta con el apoyo de los docentes y con una amplia formación en esa dirección.

Este primer período de reformas educativas aparece teñido por ciertas lógicas vinculas a los principios de la universalidad, la regularidad y el progreso, dado que para ese entonces se creía que las reformas debían ser uniformes y homogéneas (Romero, 2007). Estos primeros procesos, que estaban dirigidos del centro a la periferia, de arriba-abajo y de afuera-adentro no tenían en cuenta el contexto de cada escuela o las cualidades de sus docentes.

A modo de conclusión, sería interesante rescatar los argumentos que presenta Rodríguez Romero, (2003) al explicar que es comprensible que el fracaso de estos macroproyectos produjera, desde los inicios, una cierta desconfianza asociada a la pérdida de credibilidad sobre la noción de cambio educativo en tanto “cambio planeado”. Se verá entonces cómo posteriormente el surgimiento del Movimiento de Mejora de la Escuela procurará desarticular algunas de estas concepciones brindando una nueva forma de abordar el cambio.