Una pequeña gran investigación sobre la formación de una

A pesar de que son varios los trabajos que, desde el ámbito de la formación del profesorado, enfatizan el potencial de la comunidad docente a la hora de maximizar el aprendizaje de los profesores que en ellas intervienen (Cochran Smith y Lytle, 2003; Darling-Hammond, French, y García-Lopez, 2002; Lieberman y Grolnik, 1996), una de las experiencias que tuvo mayor difusión e impacto tal vez por la calidad de sus aportes fue la coordinada por Pamela Grossman.

Esta autora fue acompañada por Samuel Wineburg y Stephen Woolworth (2001), quienes participaron en esta particular experiencia de desarrollo profesional que suponía generar un cierto modelo de comunidad docente al interior de las escuelas. Esta experiencia involucró a 22 profesores y tuvo una duración de dos años y medio, al cabo de los cuales los profesores se encontraban con una frecuencia bimensual. El objetivo de estos encuentros era avanzar sobre la creación de un currículum interdisciplinar, mientras los docentes leían y discutían sobre distintas lecturas vinculadas a dichas áreas. A partir de este proyecto, los investigadores proponen un modelo de comunidad docente a partir de una serie de premisas. Lo primero que destacan es que pensar en crear y sostener comunidades profesionales implica ofrecer la posibilidad de que exista una transformación individual, pero también y, sobre todo, afrontar ciertas modificaciones de la organización social del trabajo.

Entre las principales tensiones que encontraron a lo largo de la experiencia, Grossman, Wineburg y Woolworth (2001) descubrieron que no todas las comunidades docentes pueden considerarse comunidades profesionales en sentido estricto porque no todas estimulan el "desarrollo intelectual continuo" (Grossman et al., 2001, p. 951) de los profesores. Es decir que diseñar un currículo o crear nuevos instrumentos de evaluación durante reuniones de trabajo, no supone de por sí y necesariamente una tarea de aprendizaje. Este punto es interesante porque aquí la comunidad es concebida como un

125 medio que permite alcanzar un fin claramente delimitado: el desarrollo profesional docente orientado a optimizar el aprendizaje del alumnado.

Para que esto último suceda, se propone vincular dos aspectos básicos que hacen a un buen desarrollo profesional: contemplar a la mejora de los aprendizajes del alumnado en estrecha relación con la idea de los profesores como aprendices. Según los autores, el desafío es crear una comunidad dentro del lugar de trabajo procurando atender a ambos objetivos de manera simultánea. Se trata entonces de mantener el foco en los estudiantes mientras se desarrollan estructuras para que los profesores aprendan sobre la enseñanza de su asignatura. En este sentido, el aprendizaje de los estudiantes es tan importante como el aprendizaje de los docentes. Y ambos tienen que estar íntimamente relacionados.

Otra idea importante que surge a partir de esta experiencia radica en sostener lo que los autores denominan “múltiples vías de participación” (Grossman et al., 2001, p. 953) que den cuenta de la amplia variedad de intereses, necesidades y experiencias que emergen de la agrupación de un conjunto de profesores. Esto permitirá diseñar estrategias de capacitación que respondan a varias individualidades a la vez, en vez de ofrecer un espacio homogéneo para todos.

Los autores acuñan asimismo el término de “pseudocomunidad” para dar cuenta del proceso de formación de una verdadera comunidad docente. A través de esta noción, se describe cómo las personas que están empezando a generar una comunidad actúan inicialmente como si ésta ya existiese, como si ya compartieran valores y creencias comunes. Es una instancia que se caracteriza por mantener un trato amable, por no interferir ni indagar en los asuntos de los demás, de modo que se mantiene alejado cualquier intento de conflicto. Por eso los autores alegan que en una etapa de pseudocomunidad “no hay un sentido auténtico de espacio común compartido, sino simplemente un grupo de individuos que interactúan entre sí” (Grossman et al., 2001, p. 956).

La transición desde este modelo hacia la conformación de una comunidad docente genuina se hizo notar, en este caso, por el auge del conflicto. Según los autores, permitir que emerjan los problemas inherentes al conjunto de docentes a través del reconocimiento explícito de las diferencias, las divisiones o los sentimientos divergentes en el grupo permiten clarificar las cualidades propias del grupo y su lógica de funcionamiento. Esto supone un avance importante puesto que deja atrás la falsa armonía y deja aflorar las problemáticas que darán lugar al aprendizaje docente. Asimismo, la evolución del liderazgo hacia formas cada vez más distribuidas y la asunción de la responsabilidad compartida frente al aprendizaje de los colegas son también dos elementos fundamentales en la constitución de una comunidad docente.

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Los autores rescatan además cuatro dimensiones en el proceso de formación de una comunidad profesional docente. En lo que atañe al Desarrollo de la Identidad Grupal y las Normas de Interacción, los autores muestran cómo se pasa de un individualismo en el que todos son intercambiables y la identificación por subgrupos, al reconocimiento de las contribuciones individuales y la valoración de cada persona en sí misma. Paulatinamente, se comienza a desarrollar un sentido de responsabilidad común ante la regulación de las normas que conducen el comportamiento de la comunidad en su totalidad.

Una segunda dimensión refiere a Atravesar las Dificultades que refiere al pasaje de la negación total de la diferencia y la represión del conflicto, al uso productivo de la diversidad de perfiles y opiniones en conjunción con el tratamiento abierto de situaciones conflictivas. La Negociación de las Tensiones Esenciales dentro del grupo también aparece como una dimensión relevante que hace a la conformación de una comunidad. En esencia, se trata de generar un consenso sobre los objetivos de la comunidad profesional que, ante las dificultades iniciales por llegar a un acuerdo, promueva el reconocimiento fundamental de que el aprendizaje docente debe estar indefectiblemente imbricado al aprendizaje de los estudiantes.

Por último, aparece la dimensión que hace referencia a la Responsabilidad Colectiva sobre el Crecimiento Individual de los participantes. En esta dirección, los autores explican que, al principio, los docentes asumen la responsabilidad ante su propio aprendizaje individual y ante el de sus alumnos. A medida que se difunde el reconocimiento de que los propios colegas son también fuentes válidas de aprendizaje y que para ello se debe estimular la participación de todos los miembros, se comienzan a aceptar derechos y obligaciones que presionen a los profesores a interactuar y a ofrecer distintos recursos que estimulen el desarrollo profesional del resto de los colegas. Otra de las interesantes aportaciones que brindan los autores está relacionada con lo que éstos llaman la distribución del trabajo social e intelectual en una comunidad. Con ello, se hace alusión a que los docentes suelen estar acostumbrados a ser la única autoridad en materia de conocimiento y esto supone cierta resistencia a la hora de comprender que el saber puede (y debe) ser una empresa colectiva en donde el conocimiento grupal supera a la suma de los saberes individuales. Esto se vincula con la idea de una cognición distribuida, en el que justamente se da cuenta de los diferentes conocimientos que pueden tener los miembros de un grupo.

Otro elemento que está distribuido entre los miembros de una comunidad profesional docente son los modos de conocimiento que poseen: sus formas de interrogar, sus modos de leer, las maneras en la que llegan a alcanzar determinadas conclusiones. A esto lo denominan “epistemologías distribuidas” (Grossman et al., 2001, p. 974) lo cual

127 permite dar cuenta de las diferentes perspectivas y enfoques que adoptan las personas ante el conocimiento. Esta última noción resulta especialmente relevante dado que los miembros de un grupo deben pasar de una cognición distribuida a la efectiva distribución de cogniciones en la que se dé una redistribución o rotación de roles epistemológicos. En otras palabras, supone que los profesores se puedan enriquecer no solo a partir del conocimiento de los demás, sino también y particularmente mediante la identificación con y reproducción de nuevas formas de pensar y actuar.

Por último y como fruto de esta experiencia, los autores resaltan que “La comunidad es un viaje y no un destino, un verbo y no un sustantivo” (Grossman et al., 2001, p. 992), dando así a entender que cuesta mucho sostener una comunidad, no solo por las estructuras que caracterizan a los centros escolares, sino porque prestarse a una interacción profunda en el ámbito de trabajo no es tarea fácil para un docente históricamente acostumbrado al aislamiento y la privacidad de su aula.

Una vez establecida la comunidad docente, ésta puede aportar un sinfín de beneficios. En primer lugar, generar lazos más fructíferos y estables entre los profesores motivando su continuidad en la profesión. Además ofrece un espacio natural para el auge de nuevos liderazgos en el centro, liderazgos que disfrutan ya de una legitimidad y apoyo importante por parte del resto de los colegas. Se destaca asimismo que si la base de una sociedad democrática radica en valorar las voces individuales, respetar distintas perspectivas y aceptar que la sabiduría colectiva excede la sabiduría de un solo individuo, las comunidades profesionales pueden aportar a dicha misión al interior de los centros escolares.