La Comunidad Profesional de Aprendizaje como estrategia de

Tanto desde el ámbito académico como desde la propia experiencia práctica surgen algunas conceptualizaciones que ubican a la CPA como una estrategia de innovación orientada a optimizar los espacios de formación docente. A continuación se presentarán algunas de las definiciones más representativas desde esta línea.

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3.3.1.1. Richard DuFour: la voz de la práctica

Desde una experiencia esencialmente práctica, Richard DuFour es probablemente una de las voces más valoradas a la hora de abordar el tema de las CPA en las escuelas. Habiendo ejercido como docente, director, supervisor y asesor educativo, es una referencia de lectura obligatoria sobre el tema. En una de sus más recientes publicaciones, DuFour y otros colegas explicaban que una CPA es “un proceso continuo en el cual los educadores trabajan colaborativamente en ciclos recurrentes de indagación colectiva e investigación-acción para obtener buenos resultados para los estudiantes a los que sirven” (DuFour, DuFour, Eaker y Many, 2010, p.11).

Según explicaba DuFour (2004) unos años antes, una CPA es un modelo que puede terminar formando parte de la cultura de una escuela si acaso se conocen y respetan sus premisas esenciales. Dicho en otros términos, la CPA conforma un proceso incesante que tiene un impacto en las creencias y prácticas de los profesionales, incidiendo de esa forma en la cultura y en la organización estructural de las escuelas (DuFour et al., 2010). Desde esta línea, las características principales que se señalan son:

 El estudio colectivo y el diálogo que exigen la actuación de los profesionales sobre la nueva información.

 La cultura colaborativa docente debe estar enfocada en mejorar los aprendizajes para todos los estudiantes (el equipo es el motor y la unidad que conduce los esfuerzos de la CPA).

 Los equipos se comprometen en procesos de indagación colectiva sobre las mejores prácticas de enseñanza y aprendizaje.

 Se aprende “haciendo” mediante lecturas, debates, escuchando a colegas, programando o pensando (hasta que no se “hace” diferente, no pueden obtenerse resultados diferentes).

 Se trabaja con resultados tangibles: si son concretos y medibles, será más fácil saber si están alineados con los requerimientos y/o exigencias del sistema. Comparar los resultados entre los grupos permite además detectar problemas de enseñanza y aprender de otros profesores con mejores resultados.

 La falta de datos no es un problema, las escuelas son ricas en datos pero pobres en información. Los datos deben compararse para poder informar y retroalimentar la práctica docente, además de ser accesibles, compartidos y objeto de reflexión (DuFour et al., 2010).

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3.3.1.2. Las conceptualizaciones del Instituto Annenberg

Desde el Instituto Annenberg para la Reforma Escolar de la Universidad de Brown, prevalece una definición que arrastra también un fuerte sentido estratégico del término. Como parte de su trabajo con escuelas urbanas, reconocen que uno de sus principales objetivos es “apoyar e impulsar el uso de CPA como un elemento central de desarrollo profesional eficaz, en el marco de una reforma comprensiva” (Annenberg Institute for School Reform, s.d., p. 3). Se sostiene que la CPA es una modalidad de desarrollo profesional que mejora la capacidad de enseñanza en tanto

 es constante;

 está arraigada a las necesidades específicas del contexto;

 es coherente con las iniciativas de reforma; y

 está basada en un enfoque colaborativo e indagador sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se asume que las CPA son “grupos de profesores y otros miembros de la comunidad escolar para examinar de forma colectiva su práctica profesional y mejorarla” (Annenberg Institute for School Reform, s.d., p. 4). Pueden adoptar diferentes tamaños y formas según su alcance: algunas son escolares, otras están conformadas a nivel de distrito o incluso pueden ser de escala nacional. Desde esta concepción, la membrecía se define por el objetivo de la formación en cada caso. Al contemplarlas como estrategias de formación docente, las CPA adquieren en este caso algunas cualidades específicamente entramadas al aprendizaje del profesorado:

 Se sugiere que los grupos sean pequeños para facilitar el intercambio entre los miembros.

 El trabajo debe estar basado en datos, estar orientado por estándares y enfocado en la enseñanza, la equidad y los resultados.

 El objetivo debe ser siempre ampliar los conocimientos de los miembros e incentiva la innovación y la excelencia.

 Es importante favorecer la reflexión honesta y abierta sobre la práctica docente, para buscar nuevas y mejores alternativas a la labor del profesorado. La CPA aparece, incluso de forma explícita, vinculada a otros modelos de formación docente como los grupos de estudio. A pesar de que se notan sus diferencias con otros enfoques, esto no deja de ser otra muestra de cómo la CPA conforma una alternativa poderosa de formación para el profesorado. Ahondando aún más en esta dirección, se proponen algunas actividades que pueden desarrollarse dentro de este formato. La solución colaborativa de problemas sobre ciertos temas, la identificación de necesidades

131 de aprendizaje, la discusión sobre temáticas vinculadas a la calidad educativa o la reflexión sobre datos recogidos de la práctica de enseñanza, son ejemplo de ello.

3.3.1.3. Las nuevas aportaciones de McLaughlin y Talbert: una mirada práctica

Algunos años después de su investigación inicial sobre el tema, McLaughlin y Talbert (2006) reconocían que existen ya varias definiciones de comunidad profesional docente (teacher profesional community) pero que todas comparten una imagen de

“una comunidad profesional en la cual los profesores trabajan de forma colaborativa para reflexionar sobre su práctica, examinan evidencia entre la práctica de enseñanza y los resultados de los alumnos, y realizan conjuntamente cambios para mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje.” (McLaughlin y Talbert, 2006, pp. 3 y 4)

Nuevamente, la CPA aparece como un espacio de formación y aprendizaje para el profesorado en el cual los docentes construyen y gestionan conocimiento, mientras que desarrollan un lenguaje compartido y estándares comunes para la práctica. En este caso, se retoma la importancia del trabajo con evidencia: examinar el trabajo de los estudiantes de forma conjunta resulta clave para poder evaluar la eficacia de la práctica de enseñanza. Se sugiere incluso que es precisamente “la evidencia sobre los fracasos de la instrucción en el aula (la que) motiva el cambio” (McLaughlin y Talbert, 2006, p. 5). Otros de los factores o estrategias que se consideran óptimas para potenciar el aprendizaje docente bajo este enfoque son:

 La reflexión conjunta sobre la práctica, conjugada con conocimientos y teorías provenientes de recursos o fuentes externas a la escuela (redes con universidades, talleres, etc.) para aprender sobre prácticas innovadoras.

 Compartir el know-how para que los miembros puedan aprender a partir de las fortalezas de los colegas. Así se va generando una capacidad colectiva para atender a los problemas de la institución.

 Compartir los recursos de aprendizaje entre colegas.

Es interesante destacar, sin embargo, que aun cuando la CPA aparece ilustrada como una estrategia de formación docente, sí se reconoce el impacto que estos espacios de formación pueden tener en la cultura del centro. De alguna manera, las autoras indican que esto sucede cuando el aprendizaje continuo y la reflexión crítica compartida se convierten en normas profesionales: la práctica se sincroniza porque los docentes tienen una compresión compartida del trabajo de aula de cada uno. Así, la visión compartida, la colaboración y el aprendizaje conjunto proveen de las bases para generar una responsabilidad colectiva para el éxito de los estudiantes.

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Es por eso que las profesoras afirman que “la comunidad arrastra a la cultura” (McLaughlin y Talbert, 2006, p. 8), en tanto una CPA provee la interacción social y las ocasiones para el aprendizaje formal e informal necesarias para incorporar a los nuevos miembros, y transmitirles los estándares, las normas y los valores que guían la práctica en el centro.

Los enfoques que privilegian a la CPA como estrategia de formación docente ofrecen algunas claves interesantes para pensar de qué forma pueden aprender los profesores de manera colaborativa para mejorar la calidad de su enseñanza en su propio lugar de trabajo. No obstante a ello y tal como afirmara Karen Seashore Louis (2006), estas posturas no siempre señalan cómo puede una CPA constituirse en una estrategia de mejora educativa en sentido amplio. Los riesgos de considerarla una mera herramienta de innovación pueden derivar en una simplificación de sus potencialidades. El verdadero desafío radica entonces en desarrollar una cultura de aprendizaje colaborativo que trascienda las fronteras de la formación para impregnar todos y cada una de las decisiones y experiencias escolares.

3.3.2. La Comunidad Profesional de Aprendizaje: una cultura