La cultura escolar

Durante los primeros esfuerzos de mejora escolar a gran escala y en particular durante el llamado Movimiento de Reestructuración Escolar, gran parte de las estrategias de reforma se limitaban a ejercer cambios en las estructuras formales y en aquellas condiciones observables. Por ese entonces no se consideraban las culturas existentes que subyacían a las prácticas o actividades del centro y que implicaban determinados valores o supuestos previos por parte de sus miembros (Sarason, 1982).

Es por eso que Fullan (2002a) alertaba que no es lo mismo pensar en una reestructuración que en una “reculturalización”, es decir: los procesos mediante los cuales los maestros cuestionan y cambian sus propios hábitos y creencias. Según este autor, mejorar la práctica exige primero un cambio en las concepciones de los implicados y esto obliga, por ende, a iniciar un proceso de cambio con una revisión de las culturas preexistentes en las escuelas.

Desde una óptica muy similar, Mulford, Silins y Leithwood (2004) argumentaban que las reformas educativas (aun estando bien formuladas, económicamente avaladas o finamente estructuradas) serán probablemente objeto de fracaso en cuanto se enfrenten a las resistencias culturales que emanan de los miembros de los centros educativos. De allí la importancia de considerar a la/s cultura/s escolares como un importantísimo factor para el cambio educativo y la mejora escolar.

a) Definición de cultura

Una de las principales definiciones del concepto proviene del ámbito organizacional de la mano de Schein (1988), quien definiera a la cultura como

El nivel profundo de asunciones y creencias que son compartidas por miembros de una organización, que operan de manera inconsciente y se asumen automáticamente (lo cual influye en) la visión que tiene la organización de sí misma y su contexto. (Schein, 1988, p. 6)

Este autor subraya seis dimensiones que ayudan a comprender y visualizar el concepto en la práctica diaria, y que luego Hopkins y otros (1994) adoptaron y reformularon desde los contextos escolares:

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• Los comportamientos observados con regularidad como las interacciones entre los profesores, el lenguaje que usan, los rituales que se establecen, etc.; • las normas que dan forma y moldean el funcionamiento de los profesores y los

grupos de trabajo, en relación por ejemplo a la programación o al seguimiento de los alumnos;

• los valores dominantes de una escuela, cuáles son sus metas, su misión; • la filosofía que guía el enfoque dominante de trabajo del centro;

• las reglas de juego que definen las actitudes y comportamientos de los profesores, y que los nuevos docentes deben aprender en orden a insertarse y relacionarse con el resto del plantel; y

• el clima que se percibe en la escuela (Hopkins et al., 1994, p. 88).

Por otra parte, en La Estrategia del Caracol, texto que describe un proceso de cambio cultural en un centro educativo en España, Díez Gutiérrez (1999) parte de una definición de cultura que también se basa en la definición de Schein. Este investigador concibe a la cultura como un conglomerado que incluye ciertas formas de pensar, normas, marcos de referencia y valores que unen a la gente en una forma natural y espontánea para enfrentarse con el medio que les rodea o satisfacer interrogantes que les permiten estructurar así su orden social. De esta forma la cultura incide en las metas y objetivos de los individuos y los grupos humanos, en el tipo de vida social que se desea y en las relaciones con los demás. En esencia, el autor afirma que la cultura moldea profundamente a la gente (Díez Gutiérrez, 1999).

Desde esta perspectiva se resalta a su vez que la cultura organizativa permite también resolver los problemas básicos de la organización que suponen una adaptación al entorno y su supervivencia. En esta dirección, la cultura:

 Facilita un marco para establecer los objetivos o finalidades a alcanzar que están genuinamente derivados de la misión de la organización;

 proporciona las bases para conseguir un consenso sobre los medios a utilizar para conseguir esos objetivos;

 favorece la adopción de criterios a la hora de valorar los resultados conseguidos;

 desarrolla una base para establecer los medios y estrategias apropiadas para corregir los procesos;

 proporciona un lenguaje común y unas categorías conceptuales compartidas por el grupo que dan coherencia e integración interna;

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 proporciona criterios para designar autoridad, poder, status y otros recursos;

 brinda un marco que permite enfrentarse o manejar sucesos imprevisibles, explicar lo inexplicable, conseguir mayor estabilidad, predictibilidad y seguridad (Díez Gutiérrez, 1999).

En el marco del proyecto de mejora de las escuelas Halton, Stoll y Fink (1999) también se suman a la idea de que la cultura actúa como una lente o pantalla a través de la cual se percibe al mundo. Esta define la realidad para aquellos que participan de una organización, les da apoyo e identidad, a la vez que proporciona un marco para el aprendizaje profesional.

En cuanto a su comprensión, ambos investigadores resaltan que se trata de un constructo difícil de definir, dado su carácter elusivo e implícito, en tanto sólo se perciben sus aspectos superficiales. En esta dirección, los autores argumentan que una cultura puede conocerse cuando se vulnera una de sus reglas más importantes.

Por otra parte, en un artículo que versa sobre la incidencia de la cultura escolar en los procesos de mejora, David Hargreaves (1995) también parte del supuesto de que la cultura brinda un marco para que las personas definan la realidad, dando sentido a sus acciones, su contexto y a sí mismos. En este caso, el autor presenta una manera específica de comprender el origen de este constructo. Entiende que la cultura de una organización, en un momento determinado, es el resultado de la resolución de un problema del pasado. Dicho en otros términos, los formatos culturales son creados para resolver problemas emergentes, esto quiere decir que lo que las normas o creencias que se construyen hoy ante una situación problemática, serán retomadas en el futuro como receta para lidiar ante nuevos desafíos. Así, la cultura se constituye como un modo de vida, una forma de enfrentarse a la coyuntura de la realidad que se vive.

Hargreaves (1995) concluye alegando que sería posible detectar los problemas fundamentales de una institución que, a lo largo del tiempo, ha “rutinizado” las viejas soluciones a viejos problemas y que en la actualidad forman parte de la vida organizativa diaria. Esto daría cuenta de los orígenes y la naturaleza de la cultura de una organización, lo cual permitiría comprenderla en mayor profundidad.

Resulta fundamental reconocer asimismo que actualmente es muy común referirse a la presencia de varias culturas en las organizaciones y, particularmente, en las escuelas. En términos de “subculturas” Fullan y Hargreaves (1997) diferencian por ejemplo la cultura docente de la cultura de los estudiantes. Incluso se ha llegado a reconocer que a veces éstos últimos funcionan como guardianes de la cultura existente y representan en ese sentido una fuerza conservadora ante los procesos de cambio y mejora (Stoll y Fink, 1999).

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Un concepto que a menudo suele vincularse con la cultura en el ámbito educativo es el de clima escolar, temática sobre la cual prevalecen particularmente una serie de autores provenientes de la línea de investigación sobre Eficacia Escolar. Conviene en este caso rescatar la síntesis que ofrece el profesor Díez Gutierrez (1999) en la que sintetiza y asocia a la noción de clima con la percepción global que tienen los miembros de una organización sobre el ambiente de dicha institución. De alguna manera, el clima representa el “autoconcepto” que una organización o institución tiene de sí misma. En consecuencia, el clima es un elemento no solo percibido e interpretado, sino particularmente comunicado y redefinido en y por la interacción social.

En tanto está asociado a las percepciones de los miembros de una comunidad, el clima suele investigarse a través de técnicas de investigación cuantitativa y estadística que asumen una perspectiva racionalista en donde el clima funciona como variable independiente. Desde esta perspectiva, puede servir como constructo que habilita la comprensión de la cultura organizacional, ya que puede considerarse como una de sus múltiples manifestaciones. En esa dirección el clima está, al menos en parte, determinado por la cultura y no al revés.

Si se asume entonces que la cultura está compuesta de un conjunto de asunciones, valores y normas que representan la ideología subyacente de una organización y que además, se consolida como un elemento anclado en la historia dada su permanencia en el tiempo, es fácil comprender por qué entonces es algo tan difícil de cambiar. En el próximo apartado, se explorará esta cuestión con mayor detalle.

b) El cambio cultural en las escuelas

Retomando las palabras de Louise Stoll y Dean Fink (1999), la cultura escolar cumple un rol importante frente a los procesos de cambio en las escuelas y por tanto, entender cómo sucede el cambio cultural resulta especialmente relevante en ese sentido. Está claro que el primer paso para impulsar un cambio de cultura deseado consiste en identificar y reconocer los elementos básicos de dicha cultura: qué pretende alcanzar y qué representa la escuela, cómo usan su tiempo las personas, quiénes ocupan el rol de héroes, espías u otros roles y cuáles son valores que representa cada uno de ellos, de qué manera la cultura escolar motiva o inhibe el progreso de los estudiantes, cómo se quieren alcanzar los objetivos del centro, etc. Resulta por tanto clave examinar los valores de los miembros de la comunidad escolar y si son coincidentes entre ellos o se requiere identificar subgrupos en este sentido.

En una investigación que describía una forma de examinar las culturas escolares de manera rápida y sencilla, Angelides y Ainscow (2000) ofrecían la posibilidad de analizar los llamados “incidentes críticos” de una organización. De acuerdo a estos postulados,

79 los incidentes críticos son aquellas situaciones sorpresivas e inesperadas cuya interpretación denota una cierta forma de percibir la realidad. En cierta forma, son sucesos relevantes porque dan a conocer qué se concibe como “problema” por parte de los miembros de una organización. Los autores proponen, en consecuencia, examinar estos incidentes, la interpretación que se hace de ellos y la respuesta que suscitan, de forma que resulten ilustrativos de la naturaleza de las normas culturales de una escuela. En cuanto al proceso de cambio cultural en sí mismo, Stoll y Fink (1999) entendían que hay que comenzar brindando oportunidades para que las personas discutan, reflexionen y evalúen sus propios valores. Si aquello que los profesores hacen y piensan está íntimamente influenciado por sus creencias, es fundamental trabajar sobre ese plano para que los docentes detecten y comprendan cuáles son las concepciones que poseen y por qué habría que modificarlas, si fuera necesario.

Se trata, en definitiva, de generar espacios y condiciones reales para que los miembros de la comunidad escolar desarrollen nuevas concepciones acerca de la enseñanza y aprendizaje (Fullan, 2002a). Se demostraba así que la estructura y la cultura están íntimamente imbricadas: los cambios para ser exitosos deben apuntar a ambos aspectos (Fullan, 1993). No obstante, es importante advertir, tal como explican los profesores González y Escudero que

Las estructuras pueden decretarse, regularse y hasta ser controladas a través de distintas fórmulas; la cultura por su parte, se resiste a las órdenes, prescripciones y regulaciones externas, ya que sus sustratos y derivas discurren por el mundo de los valores y significados, compromisos e implicaciones, construcciones personales y colectivas. (González y Escudero, 1987, p. 38)

No es casual entonces que el profesor Díez Gutiérrez (1999) defina precisamente al cambio cultural como “la estrategia del caracol” por su lentitud, su recurrencia y la perseverancia que supone desarrollar una construcción ideológica compartida y asumida por todos los miembros de la organización. Según este autor,

La explicitación de los valores, la confrontación y el debate de los presupuestos ideológicos que orientan la labor de la institución, supone poder generar espacios de entendimiento, lenguajes comunes y propuestas compartidas para acercar a las distintas subculturas. (Díez Gutiérrez, 1999, p. 83)

En esta dirección, las profesoras Alma Harris y Linda Lambert (2003) indicaban también algunos posibles caminos para alcanzar el cambio cultural en las escuelas:

 Reforzar con los profesores las normas de excelencia para desarrollar su trabajo;

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 ayudar y apoyar a los profesores a clarificar creencias y valores compartidos y motivarles a actuar acorde a ellos;

 impulsar la colaboración docente para favorecer el intercambio de ideas y supuestos sobre la enseñanza; y

 estimular comportamientos dirigidos a desarrollar normas, valores y asunciones que estén centradas en los alumnos y apoyen el desarrollo profesional constante (Harris y Lambert, 2003).

Por otra parte, Rossman , Corbett y Firestone (1988) comprendían que el proceso de cambio cultural sucede de maneras diferentes y puede motivarse por distintas razones:

1. El cambio evolutivo: se trata de un cambio implícito, inconsciente y no planificado. A lo largo del tiempo, se van introduciendo espontáneamente nuevas normas, valores y creencias, mientras otras van paulatinamente desapareciendo.

2. El cambio sumativo: en este caso, se asume que el cambio cultural es el resultado de una modificación repentina que parte de una iniciativa consciente.

3. El cambio transformador: el cambio es aquí explicito y consciente, se presta mucha atención a las creencias, las normas y los valores en los esfuerzos de mejora.

Estos autores indicaban además que, generalmente, el cambio cultural suele manifestarse bajo el enfoque del segundo o tercer tipo. Parecería ser entonces que así como la cultura resulta un constructo muy difícil de definir e identificar, también lo es su proceso de cambio. Modificar la forma en la que las personas perciben, valoran y comprenden su realidad no es una tarea simple. Y mucho menos al interior de una organización en la que confluyen también otras variables como la presión social, la dinámica de los grupos y la presencia de determinadas “subculturas”.

Es por ello que el liderazgo del director, en el caso de las escuelas, resulta clave a la hora de moldear o redefinir la cultura de un centro educativo (Stoll y Fink, 1999). Por su trascendencia, este planteamiento será retomado posteriormente en el apartado 2.2.4.2.

c) La cultura colaborativa como factor de cambio

En el año 1989, Rosenholtz ya alertaba que las relaciones entre los profesores era un factor esencial en la conformación de diferentes culturas escolares. Así, la autora reconocía que la cultura escolar está altamente influenciada por las maneras en las que se vinculan los profesionales de un centro entre sí. Retomando estos mismos

81 planteamientos, Stoll y Fink (1999) argumentaban que “si la cultura se visualiza como un pegamento que une a todos, se puede entender entonces como una fuerza de desarrollo altamente ponderosa” (p.166).

En esta dirección, varios autores comenzaron a detectar los beneficios de determinadas culturas docentes por sobre otras. En particular, se identificó a las culturas escolares colaborativas como uno de los factores esenciales de las escuelas que desarrollan procesos de cambio y mejora eficaces. La colaboración entre el profesorado comenzó entonces a considerarse un elemento clave para impregnar la cultura de trabajo de los docentes.

Las profesoras Harris y Lambert (2003) sugerían que existe ya considerable evidencia que demuestra que cuando los profesores dialogan de forma recurrente sobre su práctica y se apoyan y ayudan entre sí, se fomenta la asunción de riesgos que acompaña a la innovación, a la vez que facilita un mayor diversidad en los métodos de enseñanza, así como también un sentido de eficacia entre el cuerpo de profesores. De esta manera, explicaban, se favorece el aprendizaje docente y por ende la mejora escolar.

Como resultado de la investigación sobre las Escuelas Halton, los investigadores implicados reconocieron diez normas culturas que, desde este mismo enfoque, impulsan y sostienen procesos de mejora escolar eficaz:

1. Metas compartidas

2. Asumir la responsabilidad compartida ante el éxito 3. Colegialidad para la mejora continua

4. Aprendizaje durante toda la vida 5. Asumir riesgos

6. Apoyo

7. Respeto mutuo 8. Apertura

9. Celebración y humor (Stoll y Fink, 1999).

El profesor Fullan (2005) retomaba años después muchas de estas ideas para reforzar la relación entre la colaboración docente y el aprendizaje del profesorado como dos elementos fundamentales de las culturas de los centros educativos. Según él, las culturas escolares mejoran cuando los profesores de un centro aprenden unos de otros de manera continua. Desde esta mirada, la colaboración está subsumida a relaciones de reciprocidad e intercambio que favorecen el aprendizaje del profesorado.

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El director, nuevamente, aparece como una figura trascendental en este sentido. Harris y Lambert (2003) distinguían algunas habilidades de liderazgo que se necesita para desarrollar la colaboración en las escuelas:

 Desarrollar un sentido de la tarea compartido entre colegas;

 facilitar el proceso (de trabajo) grupal;

 fomentar buenos canales de comunicación;

 comprender la transición y el cambio y su efecto en las personas;

 mediar en los conflictos; y

 desarrollar relaciones positivas de trabajo (Harris y Lambert, 2003).

En pocas palabras, podría decirse que las culturas escolares de raigambre colaborativa garantizan las bases para el cambio y la mejora sostenida en tanto promueven un buen clima de trabajo basado en relaciones honestas, respetuosas en donde impera la confianza y el apoyo mutuo. Esto a su vez conforma las bases para la innovación, los docentes se atreven a innovar cuando existen condiciones de apoyo que colaboran en sus esfuerzos y no reprimen el error n castigan las desviaciones. Se promueve además el trabajo colegiado, en donde se comparten problemas, reflexiones y la planificación de estrategias. Esto incrementa la capacidad del centro de aprender y mejorar continuamente.