Los aportes vinculados a la cultura escolar

Entre las oportunidades de mejora que ofrece en términos de desarrollo institucional la CPA se destaca por su capacidad de transformar las culturas tradicionales de las escuelas (basadas en el aislamiento y el individualismo docente), en culturas de trabajo colaborativas. En este sentido, Louis y Kruse, (1995b) alegaban que las CPA conseguían

 desarrollar la responsabilidad colectiva sobre los resultados de aprendizaje del alumnado, y sobre el aprendizaje y la práctica docente;

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 establecer valores, normas y creencias que actúan como mecanismos de regulación de la conducta de los miembros de la comunidad, reemplazando así las normas de regulación burocráticas;

 implementar estructuras organizativas más flexibles para facilitar el aprendizaje de la institución;

 reducir el aislamiento docente; y

 generar mayores recompensas intrínsecas sobre la práctica de enseñanza. En el marco del mismo proyecto, Newmann y Wehlage (1995) señalaban que en aquellos centros caracterizados como CPA, el trabajo conjunto del profesorado fue lo que habilitó cambiar significativamente la pedagogía y la didáctica aplicada dentro de las aulas. Esto conllevo a una mejora en los procesos de aprendizaje del alumnado en diferentes áreas, minimizando también las diferencias en el logro entre diferentes sectores de estudiantes.

El resultado de dicha investigación demostró así que el rediseño comprensivo de las escuelas mediante procesos de la descentralización, la toma de decisiones compartidas, la formación de equipos de docentes o comunidades profesionales, pueden efectivamente mejorar el aprendizaje docente. Dicha mejora permite alcanzar mejores progresos en los resultados del alumnado a través de cuatro factores interconectados entre sí:

1. Nuevas perspectivas de aprendizaje para el alumnado. Los profesores acuerdan en llevar a cabo una enseñanza que suponga un desafío intelectual auténtico basado en experiencias reales de los estudiantes y de alta calidad, con objetivos claros para tareas altamente estimulantes. Esta visión es comunicada tanto a alumnos como padres.

2. Pedagogía auténtica. Louis y Marks (1998) definieron como pedagogía auténtica al pensamiento de orden superior del profesorado que se plasma en la construcción de significados mediante conversaciones y en el conocimiento profundo que trasciende la práctica de enseñanza dentro del aula. Según estos autores, la presencia de una CPA contribuye a niveles más elevados de apoyo entre docentes lo cual permite conseguir niveles más desarrollados de pedagogía auténtica.

3. Capacidad organizativa. Se trata de desarrollar la capacidad de los docentes para conseguir buenos resultados de aprendizaje en el alumnado. Los autores indicaban que las escuelas más exitosas funcionaban como comunidades profesionales en las cuales los docentes se ayudaban entre sí, asumían una

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responsabilidad compartida por los aprendizajes, y trabajaban colaborativa y constantemente para mejorar las prácticas de enseñanza.

Desde una postura similar, Hord (1997) reconocía también el aumento en el nivel de compromiso docente y una mayor voluntad por sostener cambios duraderos en los centros gracias al desarrollo de una CPA. El retroceso en las formas de trabajo individualistas se hacía también patente como uno de los principales aportes de las CPA ligado, en este caso, a un aprendizaje enfocado en mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se constató, además, una mayor satisfacción docente con respecto a su centro y su labor en él, lo cual generaba menores índices de absentismo en los claustros. Según Hord la CPA brinda además diversas oportunidades para fomentar un aprendizaje sólido entre el profesorado que permite dirimir en qué consiste una buena enseñanza y qué es una buena práctica de clase. De esta manera se construyen nuevos significados sobre el contenido de la enseñanza así como también diferentes interpretaciones del rol que desempeñan los docentes en los progresos del alumnado. Esto posibilita generar ciertos avances en el desarrollo de adaptaciones curriculares, lo cual va acompañado de una mayor facilidad y flexibilizar para implementar dichos cambios (Hord, 1994).

A través del Instituto Annenberg, Dunne, Nave y Lewis (2000) desarrollaron una serie de observaciones y entrevistas comparadas entre dos grupos de profesores: unos que habían participado en un Grupo de Amigos Críticos a otros que no lo habían hecho. Encontraron que los participantes habían desarrollado prácticas de enseñanza más focalizadas en los estudiantes, y demostraron una variabilidad mayor en el uso de técnicas que generaban organizaciones de aula más flexibles y adaptadas a los distintos niveles del alumnado.

El Instituto Annenberg localizó también algunas de las ventajas percibidas de las CPA tanto para escuelas como distritos. Retomando algunos de los resultados obtenidos previamente, se citan:

 Una mayor eficacia docente tanto individual como colectiva.

 Responsabilidades colectivas sobre los aprendizajes del alumnado.

 La reducción del aislamiento docente.

 Aprendizajes sustanciales sobre la enseñanza e incremento de conocimientos sobre los contenidos.

 Mayor moral, satisfacción laboral, retención y entusiasmo docente.

Ese mismo informe destaca que una CPA puede promover un cambio cultural positivo en las escuelas dado que propicia el encuentro entre colegas y la reflexión abierta sobre la práctica. Sumado a la posibilidad de reducir el individualismo que caracteriza a los

193 contextos profesionales en educación, estos cambios culturales derivan en una mejora académica, incluyendo menores índices de absentismo, un mayor foco en la equidad de los resultados de aprendizaje y mejores resultados por asignatura. En concordancia con lo que habían descubierto Newmann y otros (1996), se insiste en que la confianza entre los miembros afianza las nociones de respeto, competencia, estima personal e integridad con los logros académicos, fortaleciendo además el sentido de comunidad y haciendo posible las decisiones compartidas.

Desde la experiencia inglesa, Bolam y otros (2005) explicaban que la eficacia de una CPA debería juzgarse sobre la base de tres criterios: (a) el impacto en el aprendizaje y desarrollo social del alumnado, (b) su impacto en el aprendizaje profesional, en las habilidades y la moral docente, y (c) la operatividad o capacidad organizativa del centro como CPA. En relación al impacto de una CPA en el trabajo docente (denominado en este caso “impacto intermedio”) los autores se enfocaron en

 la enseñanza individual, prácticas de gestión y liderazgo;

 el compromiso y la moral asociada al centro;

 la incidencia de las experiencias de otros en las prácticas de gestión y liderazgo; y

 la experiencia en la participación colectiva.

Teniendo estos parámetros como base, se encontró que en las 16 escuelas estudiadas el aprendizaje individual está conectado con diferentes formas particulares de desarrollo profesional, las cuales pueden plasmarse por medio de ofertas de formación en el centro o instancias de aprendizaje incidentales.

De esta manera, la eficacia del desarrollo profesional y su respectiva gestión permiten que

 Los miembros de una CPA aprendan como resultado de su participación en ella, basadas en su trabajo diario y en las oportunidades incidentales de desarrollo profesional.

 Aprenden tanto de forma individual como colectiva

 Lo que aprenden está directamente relacionado con la promoción eficaz del aprendizaje del alumnado o indirectamente con crear las condiciones que permiten promover el aprendizaje eficaz de los estudiantes.

 Lo que aprenden es valorado por los promotores de la CPA.

En un artículo que pretende aglutinar los resultados de numerosos estudios que hacen referencia al impacto de una CPA en los centros escolares, Vescio, Ross y Adams (2008)

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se preguntan, en primer lugar, en qué cambia la práctica docente como resultado de la participación del profesorado en una CPA. A partir del relato de una serie de experiencias, las autoras concluyen que hasta ese momento sólo cinco investigaciones abordaban el tema de forma fehaciente, mientras que el resto lo trataba de una forma muy elusiva, sin demasiados datos.

Se alegaba que gran parte de las investigaciones no brindaban evidencia suficiente como para dar cuenta de la naturaleza de los cambios en la práctica. En otras palabras, no quedaba bien ejemplificado cómo los aprendizajes docentes se traducían en mejoras sustanciales en las prácticas de enseñanza. En la mayoría de los casos, se hablaba de la percepción de cambio que los propios docentes tenían, pero había poco registro de las descripciones específicas de dichos cambios en sus pedagogías. En esa sentido, no se especificaban cuáles fueron concretamente los cambios en su didáctica, qué nuevas estrategias se adoptaron, etc.

En cambio, los cambios en la cultura de un centro que son producto del desarrollo de una CPA sí fueron mejor registrados en las investigaciones. Las transformaciones en los hábitos y en las formas de pensar de aquellos que participan sistemáticamente en una CPA fueron demarcados en varias investigaciones. De esta manera, Vescio y sus colegas detectaron las características inherentes a las CPA que favorecían concretamente esos cambios en la cultura docente: la colaboración, la desprivatización de la práctica, el foco en el aprendizaje del alumnado, el liderazgo docente, la autonomía y las decisiones del profesorado en cuestiones directamente ligadas a los aprendizajes docentes, y el aprendizaje continuo del profesorado.

Este último elemento es retomado también por McLaughlin y Talbert (2006) cuando afirman que el modelo de las CPA está directamente alineado con la evidencia empírica contemporánea sobre las estrategias más eficaces de formación docente. En tanto conforman ambientes de aprendizaje, las CPA exhiben todas las características identificadas con los esfuerzos de desarrollo profesional eficaz. Las investigadares acuerdan en que los docentes aprenden mejor cuando se implican en actividades que

 se enfocan en los procesos de aprendizaje de sus propios estudiantes;

 son continuas y permanentes en el tiempo, no episódicas;

 promueven actividades de colaboración con profesores del mismo centro y de otros;

 abordan cuáles son las estrategias de aprendizaje del profesorado; y

 ayudan a los docentes a desarrollar comprensiones teóricas sobre las habilidades y conocimientos que deben aprender o desarrollar.

195 La CPA se constituye así como una forma de generar culturas de aprendizaje docente en los centros escolares. A sabiendas de que el cambio educativo y la mejora escolar requieren de profundos procesos de des-aprendizaje y reaprendizaje por parte del profesorado, la CPA se esgrime entonces como una excelente alternativa para implementar el crecimiento y el desarrollo de la capacidad interna de las escuelas en ese sentido (Hord, 2004b). En esa dirección, Katz y Earl (2010) aseguraban que nada cambiará para el alumnado a menos que se den previamente cambios en los corazones y en las mentes de los adultos que trabajan con ellos en las escuelas.

Está claro que cuando los profesores trabajan en un entorno que estimula el desarrollo profesional en un marco de colaboración, están más motivados a aprender. Y es probable que un docente más motivado a aprender esté más inspirado para enseñar. Aún así, esto no siempre garantiza la mejora de los procesos y resultados de aprendizaje del alumnado: el aprendizaje docente no siempre incide en el aprendizaje de los estudiantes. Tal como muestra la investigación al respecto, la CPA genera, sin dudas, un sinfín de beneficios en detenimiento de la cultura de trabajo del profesorado. Desafortunadamente, las instancias de desarrollo profesional no siempre optimizan la calidad de la enseñanza en sentido estricto.

4.4.2. Incidencias de una Comunidad Profesional de Aprendizaje en