La consigna de la siguiente clase:

Con la representación del cuerpo ya obtenida, recreen un paso básico de Danza Clásica a elección y realicen modificaciones al modelo si fuera necesario.

Se hace una puesta en común al final en la que observamos que muchas estudiantes necesitan modificar la construcción para hacer el paso de danza elegido. Los motivos son diversos: porque no podía mover el torso o la bailarina no podía desplazarse, entre otros.

Tercer momento. En esta etapa de la secuencia llegamos a una producción final y el momento de institucionalización del saber:

A partir de las pruebas realizadas a los distintos modelos propuestos, opten por un único modelo de bailarina, teniendo en cuenta todas las modificaciones y conjeturas realizadas en los distintos grupos.

Este trabajo se realiza con las compañeras en una puesta en común.

Teniendo en cuenta la puesta en común de la actividad anterior las estudiantes eligen uno de los modelos creados por una compañera porque es “el más completo”.

En esa misma clase desarrollamos el momento de institucionalización en el cual preguntamos: qué aprendieron con esta secuencia. Nombraron conocimientos sobre elementos de Geometría, velocidad, proporciones, etc. Pero no aparece el concepto de modelo –desde el enfoque de la teoría de situaciones didácticas el alumno generalmente no sabe qué conocimiento está adquiriendo–. Entonces, para finalizar preguntamos si saben qué es un modelo matemático; las estudiantes responden que conocen el modelo del átomo y del sistema solar.

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Explicamos que “un modelo es una representación gráfica, esquemática o analítica de una realidad, que sirve para organizar y comunicar de forma clara los elementos que la conforman y sus relaciones” (Bocco, 2010, p. 8). Por ejemplo un mapa es un modelo de la superficie de la Tierra, las réplicas de automóviles, barcos, etc., en menor escala son modelos de los originales. Y en particular “un modelo matemático es una relación entre ciertos objetos matemáticos y sus conexiones por un lado, y por el otro, una situación o fenómeno de naturaleza no matemática” (Blomhøj, 2008, p. 21). Aclaramos que existen varios tipos de modelos matemáticos y que el que ellas crearon es un modelo del tipo descriptivo puesto que presenta una situación del mundo real en términos matemáticos; en nuestro caso: el movimiento de una bailarina de Danza Clásica.

Con esta secuencia didáctica las alumnas tienen la oportunidad de formular, probar, construir modelos, conceptos, teorías en la interpretación de la Danza Clásica; así, pueden imitar una actividad científica a pequeña escala.

Monitoreo y evaluación de los aprendizajes: Basándonos en la teoría de situaciones didácticas, como docentes nos cercioramos de que las estudiantes hubieran transitado los cuatro momentos: acción, formulación, validación e institucionalización. Las instancias de acción y formulación se observan en el trabajo grupal; para esto circulamos entre los bancos del aula observando las acciones de las alumnas y las charlas que se dan allí. De esta forma monitoreamos los aprendizajes hasta ese momento.

Otra instancia importantísima en la evaluación son los momentos de puesta en común, en los que las estudiantes explican sus construcciones y tratan de fundamentarlas con el lenguaje adquirido. En este momento de validación exponen sus fundamentos y debaten sobre la falsedad o veracidad de sus resultados (en el trabajo en grupo, también se percibe esta instancia pero en menor escala).

Para finalizar, en el momento de institucionalización realizamos una “entrevista” preguntando qué contenidos han aprendido. Observamos, entonces, la aparición de los conceptos propuestos a abordar, excepto el de modelo, que no fue advertido aunque estuvo en juego en todo momento. Allí, en la institucionalización, es donde se descontextualiza el saber y el estudiante puede considerarlo como tal.

Bibliografía del docente:

Boccioni, M. (2015). Investigación sobre el aprendizaje de la modelización geométrica de la interpretación de la danza clásica, en un contexto de geometría dinámica. Tesina de Licenciatura. Buenos Aires: Universidad Tecnológica Nacional.

Blomhøj, M. (2008). Modelización matemática. Una teoría para la práctica. Revista de Educación

Matemática, 23, 20-35. Disponible en:

http://www.famaf.unc.edu.ar/~revm/Volumen23/digital23-2/Modelizacion1.pdf. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2017.

Bocco, M. (2010). Funciones elementales para construir modelos matemáticos. Buenos Aires: Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). Ministerio de Educación de la Nación.

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Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001843.pdf. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2017.

Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de las Matemáticas. Córdoba, Argentina: Facultad de Matemática, Astronomía y Física. Universidad Nacional de Córdoba. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2013). Nueva Escuela Secundaria. Diseño Curricular. Buenos Aires: ME. Disponible en:

http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/escuelas/nueva-escuela-secundaria. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2017.

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7. La obtención y la optimización de los recursos

energéticos en la ciudad de Bahía Blanca: claves para su

análisis

Evangelina Martínez

Materia: Física y Química. Educación Técnico Profesional (ETP).

Destinatarios: alumnos del 7º año. Especialidad Técnico Químico; ESST N 1. Bahía Blanca, Provincia de Buenos Aires.

Fundamentación: En la búsqueda de la mejora de la calidad educativa y entendiendo a la escuela como un entramado de relaciones interpersonales y como construcción social, la realidad escolar de la ETP posibilita el diseño e implementación de propuestas pedagógicas con sentido CTSyA (ciencia, tecnología, sociedad y ambiente).

Esta secuencia didáctica intenta buscar un consenso entre la ETP y los requerimientos profesionales actuales, resignificando las propuestas pedagógicas desde el fortalecimiento del vínculo de los contenidos disciplinares con los requerimientos de capacidades del sector productivo y/o científico-tecnológico.

Contextualización: Esta propuesta pedagógica intenta identificar la producción de recursos energéticos de las empresas instaladas en la ciudad de Bahía Blanca, determinar la forma de obtención de la energía, su distribución y el impacto ambiental de la instalación de estas industrias en la zona.

Cabe preguntarnos si es posible pensar en un perfil de alumno como producto de la interacción entre saberes, su búsqueda e interpretación y los valores morales que posibilitan la convivencia democrática. Creemos que la implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje colaborativo, además del intercambio de saberes, habilita espacios en este sentido.

Cobra especial relevancia en la construcción del conocimiento, que la propuesta pedagógica considere indefectiblemente el contexto social y los intereses del alumnado, adaptando los contenidos prescriptivos del Diseño Curricular a las actividades cotidianas de los estudiantes, para otorgar relevancia, sentido y significado a los contenidos.

El espacio del aula taller de la escuela técnica es el ámbito apropiado para que a partir del debate, la argumentación y el contraste de ideas se lleven a cabo producciones de ciencia escolar, fomentando en los alumnos las habilidades, estrategias, técnicas y herramientas acordes con los requerimientos del sector científico-tecnológico y socioproductivo.

En tal sentido, el contenido energía, como transversal a las Ciencias Naturales, se constituye en un concepto muy útil para desarrollar tales capacidades.

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