conceptos matemáticos desarrollados en los encuentros. Cada fotografía va a llevar un lema que haga referencia a ese concepto o noción matemática, es decir que relacione su foto con algún contenido aprendido, fundamentando su elección y relación. El lema puede ser una frase, una palabra o un símbolo, lo importante aquí es apuntar a la creatividad y libertad, tanto en la elección de la fotografía
como en la invención del lema, pero sin dejar de lado el plano de la rigurosidad conceptual en la justificación.
Se propone que los trabajos terminen con una publicación digital dado que “este tipo de tareas incrementa el proceso cognitivo, desarrolla competencias extra, construye una identidad intelectual y académica y optimiza la evaluación” (Sagol, 2012).
Enlaces sugeridos para
revisión/profundización de contenidos: Juego La cucaracha (en línea):
http://hotmath.com/hotmath_help/games/kp/kp_hotmath_sound.swf
Gráficas:http://www.tests.org.es/http/www.thatquiz.org/es- 0/matematicas/algebra/MS_50.html
Bibliografía para el estudiante:
Organización GeoGebra (s/f) Guía de referencia rápida de GeoGebra 4.2. Disponible en:
https://app.geogebra.org/help/geogebraquickstart_es.pdf. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2017.
Bibliografía del docente:
Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Consejo Federal de Educación (2006). NAP, núcleos de aprendizajes prioritarios. 3º Ciclo EGB. Matemática. Buenos Aires: CFE. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2017.
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Figueras, O. (2012) Atrapados en la explosión del uso de las tecnologías de la información y comunicación. Revista PNA, 5(2), 67-82. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3653501.pdf. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2017.
Magio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Mishra, P. y Koehler, M.J. (2006). TPACK. Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. TeachersCollege Record, 108(6), 1017-1054.
Osorio, V. (2001). Demostraciones y conjeturas en la escuela media. Revista Xixim Año 2, núm.
3, Disponible en:
https://www.researchgate.net/profile/Victor_Larios/publication/28055898_Demostraciones_y _conjeturas_en_la_escuela_media/links/02bfe50dbdc51ea7f8000000/Demostraciones-y- conjeturas-en-la-escuela-media.pdf. Fecha de consulta: 20 de diciembre de 2017.
Panizza, M. (comp.)(2003). Enseñar Matemática en el nivel inicial y en el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas. Buenos Aires: Paidós.
Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Sagol, C. (2012). El modelo 1 a 1. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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6. Geometría en la Danza Clásica
Mariela Boccioni
[email protected]Espacios curriculares: Matemática y Danza Clásica.
Destinatarios: estudiantes de 4º año de la Educación Secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Escuela Superior de Educación Artística en Danza Aída V. Mastrazzi con Bachillerato Orientado en Arte/Teatro.
Fundamentación: Muchas veces se observa en las clases de Matemática al docente enseñando un contenido sin sentido alguno para el estudiante, sin una utilidad concreta (sólo la aprobación de la asignatura). Como resultado de esto vemos estudiantes desinteresados. El contenido de Matemática parece no ser un producto creativo que puede ser construido por el estudiante, sino algo creado por “seres superiores”.
Uno de nuestros propósitos es que el docente sea solamente un guía (casi sin intervención), que el estudiante adopte un rol protagónico en la clase, que pueda crear y, sobre todo, que el producto que elabore responda a sus intereses.
Esta secuencia didáctica se encuadra en el marco de la teoría de situaciones didácticas de Guy Brousseau (1986); está organizada en seis actividades autoexplicativas y atractivas, en las que se enseña un contenido que es eje del diseño curricular de la CABA: “Construir un modelo matemático de la realidad”. Particularmente trabajamos con la danza, puesto que es la orientación que posee la escuela donde se implementa.
Pretendemos que el alumno aprenda o profundice en varios conceptos de Geometría tales como: circunferencia, plano, arco, segmento, recta, plano perpendicular, recta perpendicular, planos secantes, planos paralelos, entre otros.
Las actividades son diseñadas con la utilización del Software Cabri 3D v2 (Cabrilog SAS,
https://cabri-3d.uptodown.com/windows), programa de Geometría Dinámica en 3 dimensiones. La elección del software está definida por sus ventajas y su carácter dinámico: debido a que el trabajo se realiza con figuras tridimensionales, el dibujo con lápiz y papel o la utilización de material concreto resulta insuficiente; el software, en cambio, permite crear elementos en 3D y visualizarlos desde diferentes puntos de vista, hace visible el error de carácter matemático lo que ayuda a que el estudiante tenga cierta autonomía, posibilita crear un modelo, ponerlo a prueba (utilizando las animaciones) y. en caso de necesitarlo, modificarlo fácilmente. Contextualización: La Ciudad Autónoma de Buenos Aires posee una variedad de establecimientos con formación específica en el nivel secundario. Entre ellos encontramos las escuelas artísticas con orientación en Danzas, Teatro, Bellas Artes, Música y Cerámica.
En la Escuela de Danzas Aida Victoria Mastrazzi observamos desinterés de los estudiantes por la Matemática, puesto que creen que para ser bailarines no necesitan esta materia. Consideramos que esta situación es producto de no hacer evidente la relación entre la orientación artística y
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la Matemática. A raíz de esto nace la idea de investigar las conexiones existentes y con esto, crear una secuencia didáctica para trabajar en el aula.
Por otro lado, y no menos importante, el diseño curricular para la Nueva Escuela Secundaria (Ministerio de Educación CABA, 2013) plantea como fundamento que: “La sociedad actual es muy diferente de aquella que dio origen a los sistemas educativos modernos. En este contexto, es necesario integrar a las escuelas las prácticas contemporáneas de la cultura digital, para garantizar que la construcción de conocimiento se produzca a través de interacciones con la realidad del siglo XXI” (p. 113).
Y agrega que: “Es fundamental la incorporación de las TIC, que son parte de la sociedad y la cultura actual. Es necesario que los jóvenes del siglo XXI reciban en las escuelas una formación integral que incluya el acercamiento a la cultura digital, a través de las distintas disciplinas y contenidos curriculares. En este sentido, la presencia de las TIC en la Nueva Escuela Secundaria es obligatoria y de carácter curricular.” (p. 120)
Este carácter de obligatoriedad nos condiciona, como docentes, a crear propuestas de enseñanza incluyendo las TIC.
Por último citamos del Diseño curricular para la Nueva Escuela Secundaria (NES), algunas de las propuestas de educación digital en Matemática:
“Realizar simulaciones para la explicación de modelos científicos y la demostración de hipótesis.
Utilizar modelos dinámicos para graficar en dos o tres dimensiones, comunicar e interpretar datos.
Modelar diferentes escenarios con el uso de aplicaciones específicas para el área curricular, identificando patrones y verificando hipótesis.
Generar un ambiente donde los alumnos puedan argumentar sus conocimientos matemáticos favoreciéndolos y potenciándolos con TIC.
Compartir con sus pares las estrategias logradas para una mejor resolución de los problemas específicos con TIC.
Recolectar, organizar y analizar datos para evaluar teorías o comprobar hipótesis a través de la selección y uso de distintos recursos digitales.
Utilizar aplicaciones TIC específicas para el área curricular que permitan la interacción dinámica de geometría, álgebra, estadísticas y recursos de análisis y cálculo.” (pp. 126-127) La secuencia didáctica que trabajamos con los estudiantes, toma en consideración todas estas propuestas.
Propósitos o intencionalidades del docente:
Convertir a la Matemática en una herramienta útil para la orientación en Danza. Lograr un trabajo interdisciplinar entre Matemática y Danza Clásica.
Crear un ambiente de interés e incentivo en el aula.
Promover el trabajo colaborativo, el debate y el intercambio entre compañeros Otorgar protagonismo al estudiante en la clase de Matemática.