Motivaciones para ser docente

En trabajos previos sobre la práctica educativa de la danza (Ferreiro, 2005; Duval, 2011; Torres, 2017) se ha hablado de la faceta de maestro como etapa ineludible para los artistas de la danza en la fase final de sus carreras o como estrategia para ganarse la vida ante la falta de oportunidades de ejercer profesionalmente como bailarín. Son pocos los casos documentados en que algún bailarín o bailarina haya querido ser enseñante antes que intérprete o coreógrafo (Ferreiro, 2005; Torres, 2017). Las diferentes motivaciones y razones de los maestros entrevistados para dedicarse a la docencia van desde las de tipo estratégico- utilitarista, al buscar un ingreso económico estable o una solución a una situación problemática en los ámbitos personal y profesional, hasta las de intención vocacional- misional, en el sentido en que muchos han hallado en la enseñanza una prolongación de la vida artística y han desarrollado un sentido de deber con la disciplina, puesto que las técnicas y tradiciones de la danza han seguido con vida a lo largo de tantos siglos por medio de la transmisión de sus principios a nuevos practicantes.

Entre las razones de tipo estratégico-utilitarista que dan los maestros encontré que algunos de estos maestros reconocen haber ingresado al magisterio universitario por la necesidad y seguridad económica que brinda la profesión docente, como lo indicaron las maestras Fedra y Manoella, quienes ejercían la carrera de bailarinas profesionales pero se vieron orilladas a mudarse a Xalapa por cuestiones de inseguridad y violencia en su lugar de

origen. Manoella admitió su indisposición en un principio a ser maestra de danza, pero tuvo que cambiar su parecer ante la necesidad de mantener a su familia: “en realidad fue lo único que encontré aquí que podía hacer”. Queda claro que el bailarín estudia y se prepara, en la mayoría de los casos, para bailar o crear coreografía, pero su vinculación con la enseñanza parece inevitable a pesar de aborrecerla o resistirse a ella, ya que esta actividad es la alternativa más segura para obtener un ingreso económico seguro y también para retribuir a la sociedad con un labor social de gran valía:

“[…] yo no tenía intenciones de ejercer la docencia, porque pues yo recién había terminado, yo lo que quería era bailar, pero lo curioso aquí era que se necesitaban maestros, fuimos de las primeras egresadas que nos capacitaron para ejercer la docencia, para empezar a dar clases aquí en la facultad […] primero empezamos a dar clases y luego nos dieron la capacitación formal y ya, y cuando uno decide dar clases es porque ya estás viendo la necesidad de poder hacer las cosas de forma más profesional ¿no? Cuando dice uno: ‘Híjole, ya tengo la responsabilidad de formar’, entonces no es nada más venir a repetir una clase, no es nada más venir a ganar unos centavos, sino ya es formar, la formación de alumnos y bueno, pues de ahí pa'l real, hasta la fecha”. (Maestra Isabel)

Como se puede apreciar en estos datos, la docencia en la universidad no fue la primera opción como profesión de estos maestros, sin embargo han encontrado en la enseñanza esta realización profesional de la que hablan otras investigaciones como la de Duval (2011), en la que se suple el duelo por el abandono de la interpretación dancística por el encuentro con una faceta profesional más altruista, en la que el docente hace las veces de creador escénico y maestro al mismo tiempo, al tomar el papel de coreógrafo en sus productos de clase y convertir a sus estudiantes en sus bailarines de planta. Por otra parte, algunos maestros han encontrado la satisfacción en la docencia desde antes de su egreso como bailarines profesionales, incluso desde su etapa de estudiantes, al encontrar en la enseñanza un medio de aprendizaje más efectivo y satisfactorio para interiorizar y perfeccionar los fundamentos y principios técnicos que practicaban desde su etapa de formación, como lo expresa una de las maestras entrevistadas:

“[…] me di cuenta también que a partir de como yo observaba a mis compañeros, que en esos entonces que eran mis primeras prácticas, yo me empecé a dar cuenta que a partir de corregirlos a ellos me podía corregir a mí, o sea había cosas que yo veía que no notaba en mí, hasta que las veía decía yo: ‘claro, yo estoy haciendo lo mismo’, entonces se volvían como un espejo bien interesante y por eso me gusta la docencia”. (Maestra Beatriz)

Esta aseveración de Beatriz sobre los beneficios de enseñar como otra forma de aprender, es muestra de las razones que han encontrado los maestros de danza para enseñar a otros, que

si bien no es motivado por una ganancia material o económica, es utilitarista en el sentido en que el enseñante obtiene una ganancia técnica y cognitiva al entender mejor los mecanismos de movimiento corporal y perfeccionar los procedimientos específicos que tienen que realizar los intérpretes de la danza en cada estilo.

En trabajos de investigación sobre enseñanza de la danza como los de Ferreiro (2005) y Torres (2017) se ha hablado de la docencia como fase final de la carrera profesional de un bailarín, ya sea por imposibilidad para ejercer como interprete o por circunstancias extraordinarias que orillan al danzante a buscar nuevas fuentes de sustento económico. Asimismo, se han documentado prácticas de exclusión que se han realizado durante varios años en la selección de aspirantes a profesionales de la danza, dejando la docencia como el destino inevitable para los que no cuentan con las condiciones físicas para hacer carrera de ballerino (Mora, 2010; Parent, García, Campoy & Alvero, 2016). Al contrario de lo que el pensamiento tradicional que los mismos bailarines han compartido sobre la enseñanza y las razones para ejercerla profesionalmente, los maestros de esta facultad se han dado cuenta que la docencia no es solo una opción profesional colateral, sino una función primordial que debe cumplir el bailarín integral, como lo podemos advertir en las siguientes palabras de una de las docentes más jóvenes:

“Para mí siempre ha sido como un complemento, como [que] la docencia y el ser creador escénico van de la mano para mí, porque a la hora de estar como maestra me es muy rico también entender muchas cosas para mi práctica como creador escénico, entonces digamos que para mí es un complemento, tanto lo que hago como creadora escénica, que sigo activa como bailarina, como docente, complementa para mí esa parte artística, sensible y creativa”. (Maestra Juana)

Lo que demuestran las palabras de esta maestra es que la labor de enseñante tiene el mismo peso que las de ejecutante y creador escénico, ya que es una de las facetas donde también intervienen la imaginación, creatividad y sensibilidad del artista para inspirar a otros a seguir su camino o definir el propio. No cabe duda de que la docencia no es solo una etapa inevitable para el bailarín integral: es necesaria e inclusive obligatoria para quien realmente busca cumplir con los deberes que demanda el arte a sus profesionales, como comparte Manoella de su experiencia propia:

“Decidí, cuando me di cuenta, así a cabalidad que estaba yo siendo maestro de danza, decidí no guardarme nada, dije: ‘lo que sé, lo voy a enseñar’, en todos los aspectos, porque me considero bailarina, […], entonces lo que sé no es nada más mis pasitos de ballet, sino todo un bagaje que he ido construyendo durante todos estos años, que no es nada más mis clases de ballet, sino la escena, los maestros, las otras cosas, entonces mi actitud en clase es de compartir lo que tengo”. (Maestra Manoella)

Esta maestra, quien en un principio se declaraba renuente a dar clases, descubrió que tenía que cumplir con su deber como trasmisora de sus conocimientos adquiridos, pues es así como las artes se han desarrollado y avanzado. Mediante la inculcación de un cuerpo de saberes específico, la vigilancia sobre la ejecución de sus practicantes y la procuración del cumplimiento de principios y deberes éticos de la profesión es como la danza se ha consolidado como una actividad compleja y apreciada como elemento esencial de la cultura. Así como es constatable que muchos enseñan por las diferentes ganancias a obtener en diferentes planos, también se puede notar un alto sentido de altruismo y generosidad en el discurso de varios de los maestros entrevistados, como lo expresa Jürgen cuando dice que:

“[…] una de las necesidades que en lo personal tengo es que me gusta transmitir, no me gusta como quedarme con mucho, tengo esa necesidad también de estar compartiendo y dando, entonces se dio la oportunidad de aspirar a una clase y decidí solicitarla para poder aportar algo de mis conocimientos a los chicos, creo que fue una decisión propia, era algo que llevaba ahí dentro de mí, porque a la par tengo todo el trabajo como bailarín activo profesional, aunado a eso también mi interés por esta parte de la docencia, la pedagogía de transmitir, de aportar de lo poco que sé a las generaciones nuevas”. (Maestro Jürgen)

Este espíritu altruista demostrado por Jürgen en su discurso es también reflejo de su personalidad como artista escénico, puesto que dedica una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a productos coreográficos que duran poco más de unas horas, los cuales son vistos por espectadores a los cuales nunca ha visto en su vida y probablemente no conocerá después.

Además de las motivaciones intrínsecas que cada maestro encuentra para dedicarse a la danza y las diferentes razones para ejercer la docencia en la Facultad de Danza, otro factor que ha influido sobre la configuración de su identidad docente ha sido el contacto con los maestros que los iniciaron en la danza, con los exponentes de las tendencias artísticas en boga y con otros colegas bailarines y coreógrafos, así como los maestros de otras entidades académicas nacionales e internacionales con los que han tomado clases. Estas figuras en la trayectoria personal y profesional de cada uno han sido también de gran influencia en la configuración identitaria de los maestros entrevistados.