Saberes disciplinarios sobre saberes pedagógicos

Al preguntarles a los maestros sobre las bases teóricas sobre las cuales fundamentan sus prácticas de enseñanza, los maestros de ambas academias manifestaron una preferencia de los conocimientos y saberes de tipo disciplinario-específico sobre los pedagógicos- transversales, ya que su experiencia en el ramo de la formación de bailarines los ha orillado a profundizar en las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo las escuelas de danza que se han volcado hacia la formación de intérpretes y creadores escénicos con mayores fundamentos en la cuestión somática y la artístico-estética, como se puede apreciar en este fragmento de entrevista:

“[…] muchos de los referentes teóricos que doy son sobre anatomía, biomecánica, las técnicas somáticas, que es donde yo puedo como sustentar lo que enseño y todo lo demás de la parte práctica,

pues es vivencial, entonces tienen que estar involucrados en el hecho, pero sí me voy mucho a la anatomía humana, que necesitamos estudiar y saber para que podamos verbalizar [lo que hacemos], entonces eso es uno de los fundamentos a los que me apego bastante para que podamos ver cómo funciona y de qué manera responde el cuerpo y es una de las parte a las que me apego en lo teórico”. (Maestro Jürgen)

Así como lo expresa el maestro Jürgen, otros docentes de su academia comparten su interés por la teoría generada por las ciencias de la salud y del deporte, ya que estas parcelas del conocimiento les proveen de conocimientos útiles para comprender el funcionamiento y posibilidades de su instrumento de trabajo: el cuerpo humano. Estos saberes de otros campos se han incorporado como parte fundamental del repertorio de conocimientos del bailarín profesional de la actualidad, el cual debe nutrirse de las aportaciones más recientes sobre el estudio de la anatomía y la biomecánica para la consecución de un “movimiento consciente y reflexivo” (Maestra Juana). En la otra academia también se puede advertir una inclinación a la teoría con aplicación más directa a la práctica de la danza, ya que como dice la maestra Fedra, la constante entre bailarines es ser “más de práctica que de teoría”.

Es de destacar el caso de las maestras que han tenido una formación alterna a la Danza en Pedagogía y Educación a nivel de licenciatura o posgrado, como las maestras Carina, Isabel, Judith y Fedra, ya que ellas manifiestan estar a favor de una mayor reflexión sobre los beneficios de la aplicación de las teorías educativas y abordar con mayor profundidad el aspecto de la didáctica específica en la danza. El caso de la maestra Carina es de mucha notoriedad, ya que su formación como pedagoga le ayuda a encontrar mayor vinculación de la enseñanza de la danza con el deber ser en la educación que busca la pedagogía:

“Está la parte de ir profundizando cada vez más en el área de conocimiento, en los saberes teóricos, los principios y fundamentos de la propuesta que se esté trabajando con cursos, con cercanía con maestros, lecturas, pero también la parte pedagógica de manejo de grupo, de la relación con el alumno, de la elaboración de programas, ahora con esto de que si los objetivos o las competencias, que la integración de saberes, que no es nuevo, pero para darle ese peso que no se lo estamos dando. En fin, como toda esta parte como de las herramientas didácticas y pedagógicas, la formación pedagógica, la actualización, no es porque haya estudiado pedagogía, porque lo estudié hace muchísimos años, pero la actualización en ese sentido de las nuevas estrategias, posibilidades y abordajes, además del conocimiento y cómo ha venido evolucionando la clase de danza en su contenido, en su dinámica, más allá de que haya diferentes posibilidades técnicas” (Maestra Carina).

Tal como lo han develado investigaciones anteriores, como las de Ferreiro (2005) y Torres (2017), los docentes han encontrado en el estudio de las ciencias de la educación una vía para mejorar su práctica de enseñanza en el plano institucional-oficial, pero buscando antes que

nada preservar la esencia de la formación dancística, sobre todo en danza contemporánea, en la que la mayoría de los maestros busca el desarrollo emocional y creativo antes que la perfección y rigurosidad técnica, como se puede ver en las palabras de la maestra Judith:

“[…] a mí lo que me dio como más panorama de este trabajo de enseñanza, pues fue haber cursado la maestría en formación dancística, entonces es una maestría encaminada a la danza y a la enseñanza de la danza, a través de tu propio entrenamiento y a través de conocer metodologías de enseñanza y todo eso, entonces a partir de ahí es como que hubo mayor organización sin perder la creatividad ni la locura, ni el arriesgar ni todo eso que es importante, de ‘ya me voy a poner muy seria y ya esto no, lo planeo y ya’, no, sino al contrario, eso te da amplitud para poderte organizar mejor y entonces como poder hacer eso, como más significativo el aprendizaje de los chicos, que ellos exploren desde su propia [perspectiva], pero primero lo tengo que explorar yo, bueno eso es lo que siento ahora”. (Maestra Judith)

En este conflicto entre lo disciplinario y lo pedagógico, se puede apreciar que los maestros de ambas academias muestran una postura de equilibrio y mediación entre los saberes de la danza y los pedagógico-didácticos, aunque es notoria una tendencia a anteponer el desarrollo en el saber propio de la disciplina sobre los saberes pedagógicos generales, puesto que solo las maestras con formación pedagógica manifiestan interés y entusiasmo por la teoría pedagógica como un saber útil para la labor docente en la danza. Entre estas maestras que han profundizado hacia el aspecto pedagógico de la docencia en la danza, como Fedra, Carina, Judith, Beatriz e Isabel, se encuentra un tendencia a resaltar el aspecto de la formación humanista que provee la educación dancística. El humanismo aplicado a las artes lo ejemplifica la maestra Fedra al decir que “cada quien tiene un instrumento, un cuerpo que viene de distinta historia, que no puede ser que fulanito lo haga como zutanito porque eso no va a pasar”. La maestra Carina resalta aspectos más instrumentales, tales como “las habilidades que tienen que ver a nivel de procesamiento intelectual y corporal de respuesta, de capacidad de observación, de análisis, de síntesis” además de “destrezas a nivel corporal”. Más allá del aspecto técnico-instrumental que algunos teóricos de la pedagogía creen que es lo único que puede enseñar un maestro de artes (Stenhouse, 2003; Carr, 2005), se hace patente el alcance formativo de la danza en rubros que los sistemas de enseñanza convencionales aún no logran abordar.

La tendencia que muestran estos maestros de danza a favorecer los saberes disciplinarios en vez de los pedagógicos tiene que ver también con la generalidad y el monismo que caracteriza a la formación magisterial convencional, bajo el supuesto de que la teoría pedagógica es útil para abordar cualquier contenido de enseñanza. Estos maestros, al

ser expertos en un rubro profesional que no está habituado a la transposición didáctica que ocurre con los contenidos manejados en la escuela convencional, recurren a la transmisión de información que han adquirido por contacto directo con maestros de otras regiones e instituciones educativas, al trabajo artístico en compañías o colectivos, conocimientos y habilidades adquiridos en otras carreras y escuelas y a los aprendizajes que han adquirido mediante medios audiovisuales y digitales, es decir, por lo que han aprendido por su experiencia propia, dando pie a otro conflicto dentro de los saberes profesionales: lo experiencial contra lo curricular.