41
A continuación, se explica el problema de la profesión en la situación particular de las profesoras de nivel preescolar, los anteriores elementos anuncian el sentido exigido para su posterior desarrollo.
Elsie Rockwell (1987) en un texto compilado en torno al ser maestro y el trabajo docente agrupa perspectivas sociológicas para la comprensión del mismo, destaca el análisis histórico de los procesos que marcan las diferencias del trabajo en diferentes países, considera la incorporación del trabajo al sexo femenino, la sujeción de su trabajo al gobierno en turno y, sobre todo, su participación, su experiencia, sus modos de hacer e incorporarse al sistema como indispensables para la comprensión del ser maestro, esto significa iniciar una carrera con una estructura especial.
En el desarrollo de la profesión, la condición de cualquier ascenso, implica, desde su visión, dejar al grupo escolar. En general son pocos los incentivos en el desempeño y es escaso el reconocimiento social al esfuerzo de estar en grupo. Para una comprensión más detallada de este fenómeno educativo, a continuación se exponen algunos datos históricos del desarrollo de esta profesión que sirven de puente para enlazarlos con las
representaciones sociales.
42
profesión; a los que no cumplían esta orden se les castigaba con cien pesos de multa y pena de destierro de la corte virreinal por un año” según O´Gorman (citado por Gonzalbo,1999,33)
En aquella época como hasta ahora, muchos maestros no siguieron la regla, los clérigos eran de los que eludían el examen amparados en su fuero eclesiástico; finalmente los reglamentos por fuerza de costumbre terminaban por olvidarse, asimismo se simulaba como ahora, cuando llegaban los veedores, cuya función era la de inspección avalada por los ayuntamientos.
Otro aspecto señalado por Gonzálbo (1999) se refiere a la exigencia de que tal reglamento se aplicara a aquellos que trabajaban como particulares, el resto de profesores exigían que también a éstos se les aplicara esa ordenanza, ya que por su número mermaban los ingresos de la mayoría de maestros. Otra queja era que mulatos, indios o negros se atrevían a instruir a las niñas, aunado a que se producían uniones entre maestros y discípulas; lo cierto es que la exclusión por una u otra causa siempre estuvo a la orden del día; cualquier omisión a la regla era un buen argumento para normar a aquellas que querían dedicarse al arte de la enseñanza.
El antecedente de la actividad de educadora, se encuentra en las casas amigas; en México se reproduce la misma idea impulsada por mujeres que trabajaban atendiendo a los niños en sus casas, ya fuera por necesidad o por gusto; posteriormente, al ser una actividad externalizada por las profesoras, se transformó en un ideal educativo a seguir por parte de algunas mujeres quienes se encargarían a futuro de atender profesionalmente la educación en ese nivel.
La participación de la mujer en la práctica docente en nuestro país se remonta al siglo XVIII con las escuelas de la “Amiga”. De acuerdo con planteamientos de Gonzálbo (1987) y Tanck (1984), dichas instituciones eran presididas por mujeres ancianas que se encargaban de impartir las nociones elementales de religión, lectura, escritura y labores manuales. Estas escuelas debían tener un permiso para poder funcionar.
La educación de los niños de estas edades que en esa época fueron llamados párvulos, era informal y estaba a cargo de mujeres las cuales no contaban con una preparación profesional para tal actividad ya que no se requerían estudios profesionales para asumir esa función; sin embargo, los padres confiaban en ellas para el cuidado de sus hijos; las casas de las mujeres que enseñaban eran los espacios donde los recibían. En una primera etapa, se avalaba tal situación, sin embargo, el problema de la profesión de maestra fue un debate acalorado de los congresos pedagógicos de 1890-1891, ya que por un lado, se defendía el impulso al desarrollo educativo de estos pequeños con métodos científicos y, por otro, se defendía la libertad de enseñanza que durante años estuvo en manos de la iglesia.
43
Sin embargo, este trabajo de instrucción, fue un espacio ganado por las primeras educadoras porque consideraban específico de la mujer el cuidado de los niños;
posteriormente, a partir de los resultados de los congresos mencionados arriba, las autoridades institucionalizaron el nivel preescolar, exigiendo una formación y cada vez mayor preparación profesional de las educadoras.
Así, desde 1877 se funda la primera escuela de párvulos en la ciudad de México a partir de este momento se inicia la educación de ese nivel de manera formal con las reglas institucionales que avalaban la profesión.
A fin de analizar dichas transformaciones educativas se utilizaron las aportaciones de Berger y Luckmann (1976) en relación al tipo de acciones emprendidas por las educadoras, la forma en que anclan, reproducen en la cotidianeidad e internalizan los ordenamientos institucionales a sus prácticas desde sus propias interpretaciones, se encontró la forma como simulan la aceptación de algunas normas con tal de continuar ofreciendo el servicio, para ello se analizó cómo se ajustan a una nueva idea de esa realidad, cómo crean nuevos sentidos a partir de las interacciones sociales cotidianas con los sujetos involucrados. En esos procesos se pueden desarrollar consensos, conflictos, negociaciones, pronunciamientos, luchas, todo depende de las situaciones particulares vividas por las profesoras.
En congruencia con la idea anterior se sostiene que ”el hombre se construye a sí mismo, produce un orden social en la medida que externaliza su actividad como un modo de habituación en la vida cotidiana “toda actividad humana está sujeta a la habituación”
(Berger y Luckmann,1976,74). En este sentido, se trató de desmenuzar aquí el largo proceso que llevó a institucionalizar la profesión de educadora del nivel preescolar a partir de estas categorías analíticas.
Desde esta apreciación Berger y Luckmann (1976) plantean que es imposible entender al yo si se le separa del contexto social particular en el que se formó, por esta razón, se consideró la caracterización de la profesión de las educadoras; por un lado, considerando la visión de Froebel como iniciador de este nivel en Europa, por otro, ya en el siguiente capítulo, desde la visión de los significados actuales de la profesión por parte de las educadoras de esta investigación, las cuales se encargan de la formación de niños de dos hasta los cinco años 10 meses, así mismo se incluye la óptica de la profesionalización pensada por las instituciones educativas oficiales.
Para la comprensión del contexto histórico Bazán (1993) ofrece un análisis de la educación en general y algunos aspectos del nivel preescolar que aquí interesa destacar, la autora aporta un análisis del contexto político básico de referencia para comprender los cambios
44
que ha tenido la profesión de educadora desde sus inicios.
Bazán (1993) señala que Porfirio Díaz heredó la ley juarista de instrucción pública de 1867, que establecía una educación laica, gratuita y obligatoria, aunque cambió el método de enseñanza y estableció la escuela moderna mexicana, con un carácter integral físico, intelectual y estético de los escolares, por otro lado, la formación de maestros fue uno de los objetivos centrales del régimen. Un dato interesante es que: “En 1881 había 4 escuelas para niños menores de 7 años, y para fines del porfiriato había aumentado a 23” (Bazán, 1993, 39)
Las actividades educativas que realizaban algunas mujeres con los párvulos era común, muchos padres confiaban en el cuidado de sus hijos por parte de ellas, de forma que en esta primera etapa, los llevaban a sus casas y ahí los atendían; la educación en este nivel era más bien informal en tanto que no se requerían estudios profesionales para realizar la actividad, simplemente era el gusto de interactuar con ellos y la necesidad de recibir una ayuda económica.
Volviendo a la postura de la categoría de habituación que ayuda a comprender estas transformaciones educativas, se señala que: “los procesos de habituación anteceden a toda institucionalización”(Berger y Luckmann,1976,75) así se puede captar un momento de la profesión de educadora caracterizada tal como se concibió en esta etapa histórica, como una actividad profesional fundamentada en un método objetivo, sin embargo, previamente existieron una serie de actividades habituadas por parte de algunas profesoras que mostraron una forma de trabajo con los pequeños; así, algunas profesoras como Guadalupe Tello y Leonor López Orellana, propusieron una formación más sólida para las educadoras que ya tenían experiencia en la educación con los niños.
Estas educadoras, inicialmente con una formación de nivel primaria, ya tenían una experiencia previa con los niños; fueron enviadas a Europa, a actualizarse en los métodos pedagógicos globalizadores, durante el gobierno de Díaz. Joaquín Baranda fue uno de los portavoces de aquellas profesoras que propiciaron cambios trascendentales en torno a la profesión; en dichos congresos se determinaron las medidas necesarias para uniformar el sistema educativo mexicano, mejorar las instituciones escolares y a partir de ello normar la profesión docente.
Siguiendo a Bazán (1993) en los congresos señalados se planteaba que las escuelas de párvulos se destinaban a: “favorecer el desenvolvimiento físico, intelectual y moral” se señalaba además que dichas escuelas debían estar dirigidas exclusivamente por mujeres, quienes supervisarían la enseñanza de juegos libres y gimnásticos (dones de Froebel) trabajos manuales y jardinería, conversaciones maternales y cantos.
45
Otro de los encargados de desarrollar estas cátedras para el desarrollo profesional de las educadoras fue Luis E. Ruiz (Larroyo,1986) que fundamentado en los dones de Froebel trató de armonizar las tendencias educativas del hogar, con las aspiraciones de la escuela, mediante las formas para” disciplinar el juego”
Siguiendo a Larroyo (1986) el programa de jardines de niños debía constar de cinco partes:
1) Juegos gimnásticos para cultivar en buena forma las facultades físicas de los párvulos
2) Dones o juguetes rigurosamente graduados.
3) Labores manuales, juegos destinados a ejercitar la mano, los sentidos y la inteligencia del niño y dotarlo de conocimientos
4) Plática al estilo moderno, con objeto de satisfacer las necesidades intelectuales y morales de los niños
5) Canto medio ingenioso, cuyo fin es amenizar los trabajos, facilitar la disciplina y contribuir a perfeccionar el sentimiento estético.
En 1909 estos contenidos formaban parte del curso de didáctica para enseñar pedagogía en los jardines de niños por parte del doctor Ruiz. Cabe mencionar que este profesor manejó la metodología de la enseñanza desde el nivel preescolar y su continuidad en los dos niveles de primaria: elemental y superior. Posteriormente se convirtió en un curso específico impartido por Bertha Von Gluëmer, una vez que ésta se formara en esos métodos en el extranjero.
Por su parte Galván (2008) explica de manera sintética los cambios de la educación preescolar; en breves cifras ubica su surgimiento y desarrollo; esta información y otras aportaciones históricas, se sintetizaron en un cuadro Para una visualización de los cambios sufridos por este nivel (Ver cuadro No. 1). A fin de recuperar los cambios importantes de esa etapa como marco para el análisis de los cambios de la profesión desde su origen hasta la década de los setentas, el análisis de los sucesos posteriores se trasladó al siguiente capítulo; dicho corte se hizo debido a que se consideraron nodales las fuertes transformaciones de la política educativa que se desarrollaron a partir de la llamada revolución educativa vinculada a los acontecimientos la modernización educativa por lo que se decidió desarrollar una segunda parte del desarrollo de este proceso.
De acuerdo con datos de otras investigaciones, al crearse la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de México, en 1887, se integró en el artículo 9o. de su reglamento, que existiría una escuela de párvulos para niños y niñas de 4 a 7 años de edad. Asimismo plantea como dato relevante que: “en la escuela primaria que dirigía Guadalupe Tello, se estableció un anexo para los párvulos. Éste estaba dirigido por Leonor López Orellana.
Ambas maestras influyeron en las autoridades para que se incluyera, en la Escuela Normal
46
para Profesoras, una cátedra de educación preescolar.”(Galvan,2008)
Es preciso recordar que tal tipo de servicio existió desde antes de su institucionalización, (durante el servicio ofrecido a las madres trabajadoras por las casas amigas; se corroboró tal necesidad por parte del gobierno de Calles, en este gobierno se empezó a llevar los jardines a barrios alejados y marginados de la ciudad de México. En otro momento (1937) por intereses políticos del gobierno Cardenista se trasladan los jardines al Departamento de Asistencia Infantil, se da pauta para que al nivel se le vea desde una visión más asistencial que pedagógica.
Hasta aquí podemos observar que las determinaciones externas influyeron en la institucionalización de la profesión, lo instituido tuvo un peso importante, sin embargo, el ejercicio profesional realizado por diferentes educadoras aportó elementos decisivos. En tanto que las prácticas de algunas profesoras de primaria dedicadas al nivel preescolar fueron de alguna manera reconocidas en la labor emprendida; aquí lo instituyente también interviene en estos procesos. Para comprender mejor esta situación, es preciso descifrar con más detalle, cómo se desarrolla esa situación desde los actores que lo traducen desde sus lógicas e intereses particulares.
Se sostiene que la institución como parte del rubro estructura de poder se caracteriza por ser “un reducto exclusivamente femenino del sistema educativo. En su interior funciona un sistema de autoridad parecido al matriarcado, en el que se otorga poder con base en la antigüedad de sus miembros” (Bárcenas, 1982, 87,89). En su investigación la autora concluye que la actitud de la educadora hacia los ordenamientos institucionales se orienta en dos sentidos: por su misma formación critican el sistema de autoridad por ser impositivo, sin embargo, reconocen que “tiene que hacerse”, se someten a estos designios y los reproducen en el aula; de acuerdo con Bárcenas al preguntarles a las profesoras estudiadas acerca de algunas formas posibles de participación señalaron que no se animaban por temor a sus consecuencias o tal vez por “inercias del sistema” en el que ellas se sentían involucradas. Las profesoras entrevistadas se descalifican en relación al conocimiento científico y el dominio de su profesión.
Sobre este tenor, a continuación se expone la forma en que se pueden desarrollar esas formas institucionalizadas de la profesión.