En este rubro se estableció la categoría de solteras separadas para las que vivieron en unión libre y luego se separaron; al inicio de la investigación había casadas en proceso de separación y divorcio, finalmente se divorciaron tres; siete son casadas; dos solteras sin hijos, una está separada temporalmente de la pareja y una más se separó recientemente de la pareja.
El promedio de hijos es de tres, la mayoría vive con ellos y solo en dos casos viven con los hijos y con sus padres; los primeros tienen edades desde un año a 17 años, cursan la secundaria y uno la preparatoria.
Dos profesoras trabajan en centros comunitarios, siete en escuelas particulares, tres en públicas y dos en CENDI del Gobierno del D.F.; una de ellas es directora de un jardín de niños público, otra es responsable de un Jardín comunitario; atienden a niños de maternal y preescolar cuyas edades van desde uno a cinco años, antes de ingresar a primaria.
Por lo menos cuatro de ellas cuentan con algún familiar que es maestro; la mayoría de los sujetos estudiados son de escuelas particulares, éstas mantienen una posición económica por debajo de la situación del resto de maestros de escuelas públicas, este dato se constata por la comparación entre los salarios, entre públicas y privadas, (Anexo 1) así como las posibilidades que tienen de ingresar a programas compensatorios como lo es carrera magisterial; para las de escuela pública es una posibilidad, mientras que para las otras es nulo.
La situación anterior sitúa a las primeras en una posición en desventaja, ya que en un gran número de las escuelas particulares donde trabajan son impulsadas como negocio, el salario y las condiciones para un desarrollo profesional no son muy prometedoras, ya que las escuelas que las contratan no les dan acceso a atención médica a la que tienen derecho como trabajadoras, ni otras prestaciones sociales de ley; si alguna decide salir de este
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círculo, el proceso seguido para ubicarse en una escuela que les brinde un salario equiparable al de escuelas públicas de mejor nivel es largo y difícil, a menos que cuenten con un apoyo que las ubique en una escuela.
Debido a diversas circunstancias las egresadas de estudiosa nivel de asistentes lograron salir ante una adversidad social como lo fue para la mayoría ser rechazadas por más de una institución educativa de nivel profesional, posteriormente obtuvieron una carrera técnica, para varias de ellas en puericultura o como asistentes educativas, la actitud ante esta situación de desventaja para ingresar a estudios superiores fue en un primer momento de cierto desajuste, frustración y desmotivación ante el estudio; posteriormente, decidieron continuar estudiando.
A estas profesoras les tocó vivir fuertes coyunturas sociales, por ejemplo, la problemática del ingreso a nivel medio superior, cada año con menos lugares en las universidades, en franca competencia con miles de estudiantes que buscan las mismas oportunidades educativas. Padecieron la falta de una alternativa educativa por lo cual optaron por otros caminos, para algunas sin la vocación o el deseo de llegar a ser profesoras.
La mayoría intentó hasta en cuatro ocasiones ingresar a educación media superior y posteriormente a una universidad, sin embargo, no lo consiguieron, ello marca en gran medida el futuro y elección de su carrera. Por lo menos tres de ellas por diferentes circunstancias críticas de su vida abandonaron la oportunidad de continuar estudiando en el nivel licenciatura en la opción que habían elegido inicialmente.
En lo que respecta a la identidad profesional de profesoras de escuelas particulares es altamente cuestionada socialmente por no cumplir con cierto perfil profesional para trabajar como educadoras, esto se señala tanto por los padres como por las autoridades y en el mismo gremio por las otras profesoras las cuales si cuentan con estudios de normal en escuelas públicas; por lo anterior, su situación laboral cambia constantemente y con ello sus representaciones se van transformando.
Las profesoras de escuelas particulares, comunitarias y de los CENDIS del gobierno del D.F. conforman un nuevo sector magisterial, que no tiene el antecedente de una formación inicial como profesoras normalistas, ingresaron a ese grupo social por diversas causas entre las que se ubicaron: sus relaciones sociales con personas del ámbito docente, así lograron colocarse en una escuela particular; de igual forma se les presentó la oportunidad del trabajo, algunas contaron con algún familiar que es maestro y las integró al sistema;
otras buscaron la forma de ser maestras para tener tiempo y lugar de atención para sus hijos. En esta investigación se ubican a once de los sujetos estudiados con este perfil.
Otras tres profesoras sujetos de este estudio son de escuela pública enfrentan otros cuestionamientos sociales, así como una serie de críticas principalmente con respecto a su formación pedagógica y competencias exigidas a partir de la reforma de preescolar 2004 y
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el papel que juegan con respecto a su función en el nivel preescolar, bajo nuevas orientaciones como un nivel obligatorio dentro de la educación básica.
La mayoría pertenecen a un origen de clase social media baja y media; sus padres tienen nivel académico de primaria y secundaria, la mayoría mantiene una posición económica que cubre apenas lo suficiente para su desarrollo personal y profesional. En las familias de tres profesoras se enfrentaron problemas de alcoholismo de los padres y conflictos emocionales derivados de esta situación. Asimismo, se observaron en cada una de sus familias, situaciones difíciles, por ejemplo, la asunción del rol de madres por parte de dos de las profesoras en apoyo a su familia, quedando a cargo de sus hermanos económica y moralmente.
La extracción social de los sujetos y su pertenencia a grupos de familias muy diversas influye algunas veces con fuertes limitaciones de información y cultura pero no impide a futuro el acceso a mejores oportunidades de estudio y trabajo; las profesoras de escuelas particulares ubicadas en una situación de franca desventaja social afrontaron críticas de su familia y de las personas con las que interactuaban porque no pudieron estudiar en la universidad que deseaban, algunas relatan que ya no querían hacer otro intento por temor a ser evidenciadas ante familiares y amigos; paradójicamente estos eventos las orillaron a continuar una búsqueda hasta ubicarse en los diferentes contextos escolares aunque en ese proceso ya en una situación social diferente.
Las profesoras tienen conciencia de los problemas que tienen en sus familias; en algún momento como parte de esa situación crítica buscaron como alternativas salidas falsas: un novio, un embarazo, una religión. Asimismo emergieron nuevas crisis en la etapa de juventud que vivieron paralelamente a la necesidad de ser reconocidas socialmente como buenas estudiantes e hijas responsables, así como ayudar a su familia a través de la búsqueda de un trabajo “salir adelante con mis hijos, estar tranquila, formar una familia”.
Las de escuelas particulares, comunitarias y de CENDIS en su mayoría inician su profesión como asistentes educativas no como maestras y con el paso de los años, la escuela les otorga la posibilidad de trabajar con niños de nivel preescolar y en algunos casos de primaria, con lo cual se transforma su estatus profesional, ya que se convierten, en determinado momento en maestras, aunque su permanencia estuvo y está condicionada de acuerdo a la reforma que establece el nivel preescolar como obligatorio, con esta modificación sólo pueden continuar en el trabajo si estudian una licenciatura relacionada con la educación.
La licenciatura les sirve para poder afianzarse en el medio, de otra manera no podrían seguir siendo maestras; son profesoras-madres que traen consigo una historia muy particular, esto es no estudiaron en la normal de educadoras ni en la de maestros, son en su mayoría mujeres casadas o solteras con hijos.
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Las de escuelas públicas son egresadas de distintas normales de educadoras, trabajan en Jardines de niños públicos, son también madres de niños pequeños, aunque las condiciones de trabajo difieren de las del primer grupo con varias ventajas laborales, también tienen otros conflictos sociolaborales; éstos se describen puntualmente desde sus propios relatos.
Estas últimas han tenido otra trayectoria, aparentemente menos difícil, sin embargo, enfrentan escenarios muy competitivos por el sistema escalafonario a través del cual pueden acceder a puestos de directivos de supervisión, jefaturas y coordinación del sistema.
En el ámbito anteriormente descrito es donde se ha observado una serie de apreciaciones generalizadas entre estas maestras en torno a su visión sobre su situación como mujeres responsables de familia y su vinculación con el trabajo paralelo de la docencia, cuestión que carga con implicaciones educativas, socioculturales, psicológicas, ideológicas, institucionales, políticas, de género y poder que subyacen en su labor de enseñanza con niños de educación básica.
Ese trabajo contiene en gran medida fuertes cargas ideológicas en torno a diversos aspectos educativos, por ejemplo, desde sus representaciones sociales piensan que el buen maestro debe controlar al grupo, esto es una necesidad básica en la actuación docente, es algo que se les exige cotidianamente por parte de la institución, por ello para estas profesoras es de suma importancia el sentido que imprimen a sus prácticas, pues ello trasciende en el estatus que se les otorga por parte de la comunidad escolar.
El trabajo realizado directamente con las profesoras pone al descubierto un sujeto heterogéneo, con una historia particular que trae a diario en su interacción con otros sujetos: maestros(as), niños(as), autoridades, esposos, hijos(as) padres, madres, etc. Se observa un sujeto que tiene intereses, expectativas, deseos, que en muchas ocasiones se ven obstaculizados, frenados, limitados, que en pocos casos son congruentes con sus intereses personales y profesionales.
En estos procesos educativos se identifica una forma particular de acción educativa ya que son mujeres que viven la exigencia institucional de ser ejemplo y muestra del ideal de maestro “bueno”, históricamente ubicado como la “piedra angular del sistema educativo” o el portador del cambio social con espíritu de sacrificio.
Estas profesoras realizan sus actividades diarias con una carga ideológica, psicológica, sociocultural y política, en ello interviene una particular asunción de ciertas representaciones sociales del hacer docente, a partir de las cuales tratan de resolver problemas educativos que se les presentan día con día, tanto en el ámbito escolar, como el familiar. Por muchos años han enfrentado situaciones educativas desde lo que ellas consideran un deber ser ético de la profesión.
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Las profesoras estudiadas se enfrentan a otras historias, otro puntos de vista, otras ideologías, aunque en la mayoría de los casos sin percatarse de todo ese entramado de procesos y situaciones complejas internas y externas que constituyen la práctica de los (as) maestras, así como la vida cotidiana de las mujeres, madres, maestras.
Al abordar los relatos de vida profesional de las profesoras, se observó que asumen ideas desde su propia historia, algunas integran otras miradas e intentan resolver situaciones inciertas y conflictivas dando un sentido distinto a la profesión al ya impuesto socialmente.
Una parte de las profesoras que se analizan en esta investigación, interesadas en mejorar su práctica y presionadas laboralmente por las instituciones cursan la Licenciatura en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional; por lo que fue oportuno integrar sus propias representaciones de la profesión, ya que su posición como estudiantes universitarias representa una mirada distinta al resto de sus compañeras profesoras.
La visión que manifiestan algunas de las profesoras de este estudio, parte de lo asimilado en la constitución de su representación como profesoras, sin embargo, como se verá adelante en otro capítulo, las designaciones socioculturales que se les han atribuido están relacionadas por un lado, con la institucionalización de la profesión y por otro, con su propia biografía, aspectos que imbricados e influenciados recíprocamente dan cierto sentido a la profesión.
En su experiencia de vida se encuentran implícitas ideologías que se relacionan con el ser y el hacer, a su vez fundamentadas en concepciones filosóficas y pedagógicas, así como aspectos psicológicos, sociológicos internos y traducidas desde sus marcos culturales de referencia, constituye finalmente sus representaciones sociales.
Los procesos vividos por ellas están vinculados a sus capacidades y potencialidades como seres humanos y como profesionales, con las formas como se han ido relacionando con su contexto con las personas que les rodean en los ámbitos familiar y escolar desde sus primeras experiencias de la infancia hasta su vida adulta. Se rescatan aspectos de su vida privada y pública, el proceso contempla sus trayectorias escolares y profesionales en las que existen aspectos de influencia hacia sus R.S., ese conjunto de ambientes culturales e interacciones con los otros dan cuenta de las influencias que ejercieron poder sobre ellas mismas, de lo asimilado o rechazado, de la realidad que les rodea, lo que han hecho ante la vida y la actitud con la que se relacionan y enfrentan su realidad en los dos ámbitos que se influyen mutuamente el escolar y el familiar.
Este conjunto de ideas construidas a lo largo de su formación suelen estar en contraposición a lo estipulado por la institución, ahí se encuentran fuertes tensiones entre sujeto-institución que generan a su vez emociones trascendentes en sus vidas. Esta
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situación crea en ellas diferentes cuestionamientos de identidad, ser buena profesora, asumir las normas, cubrir las expectativas que los otros tienen sobre ellas, asumir las reglas institucionales, seguir los ordenamientos institucionales o crear modos distintos de realizar su práctica profesional, adaptar las normas desde sus creencias.
De esta manera se puede observar que en algún momento de su vida como profesoras, interiorizan que deben ser responsables desde distintas esferas: ser madres, maestras y esposas. Asumen ciertos roles, algunas veces siguiendo lo establecido, en otras ocasiones revelándose abiertamente a ello aunque este actuar les cueste en ocasiones su puesto de trabajo.
Como se planteó en la introducción y en el capítulo 2 de este trabajo, el problema de la profesión docente en mujeres está fuertemente vinculado a los aspectos de género, pues esta situación marca los distintos roles y funciones a desarrollar al interior de las instituciones, así la representación es construida a partir de las designaciones externas y las habituaciones que las mismas docentes reproducen de manera cotidiana en la escuela.
Estas ideas son coincidentes con la categoría de intersubjetividad que plantea Jodelet(2007) al señalar que es en las relaciones intersubjetivas, en la comunicación con los otros donde se empiezan a estructurar las ideas en torno a una representación, de igual manera, cuando una persona confluye con otra, se identifican mutuamente y van conformando un conjunto de ideas que las agrupan con relación a otras personas con sus mismos intereses, crean identidades grupales.
En los siguientes apartados se rescata lo más relevante de dichos procesos : la educación recibida de la familia, los ordenamientos institucionales; las experiencias escolares y familiares como factores intervinientes en la constitución de sus representaciones.
6.2 La educación recibida en la familia. Espacio de información y construcción