Cómo implementar el trabajo colaborativo en el aula

Trabajar de forma colaborativa debe ser una aventura razonable, estimulante, desafiante y que requiere una cuidadosa planificación previa. En este sentido Johnson y Johnson (2009) proporcionan pautas detalladas para la organización del trabajo colaborativo, distinguiendo cuatro aspectos fundamentales:

- Decisiones preinstruccionales: objetivos académicos y de habilidades sociales, tamaño de los grupos, asignación de estudiantes a los grupos, asignación de funciones a los miembros del grupo, organización del ambiente, materiales para realizar la tarea.

- Explicación de la tarea y estructura cooperativa: explicación sobre asignación académica, explicación sobre criterios de éxito, interdependencia positiva, responsabilidad individual, etc.

- Seguimiento del aprendizaje y asistencia a los estudiantes: seguimiento de cada grupo, interacciones del profesor, control de grupos de aprendizaje, etc.

- Evaluación del aprendizaje de los estudiantes: análisis de calidad de logros de los estudiantes, eficacia de los grupos, plan de mejora, satisfacción de los alumnos con su trabajo, recompensas, etc.

Estas pautas ponen en evidencia que los escenarios de aprendizaje colaborativo deben ser diseñados y desarrollados por los docentes en el contexto de la planificación didáctica del currículo, en función de sus concepciones educativas, sus conocimientos sobre este tipo de metodología y las herramientas que lo pueden facilitar, así como sus posibilidades de actuación en el centro educativo en que se encuentran (García- Valcárcel y Basilotta, 2015).

A continuación analizaremos, con detalle, algunos factores que consideramos de interés en el diseño de propuestas de aprendizaje colaborativo: orientar a los estudiantes, formar grupos, estructurar la tarea de aprendizaje, facilitar la colaboración de los estudiantes, calificar y evaluar el aprendizaje colaborativo (Barkley, Cross y Howell, 2007).

Orientar a los estudiantes

En el aprendizaje colaborativo, tanto estudiantes como profesores adquieren responsabilidades nuevas y diferentes de las que estaban acostumbrados en la educación tradicional. Se trata de cambios importantes que implican nuevos roles y requieren competencias diferentes (Gan, Menkhoff y Smith, 2015) para que los miembros del equipo tengan la oportunidad de un verdadero intercambio de conocimientos, apoyo social y reflexión autocrítica. En este contexto, Badía (2005) identifica seis competencias que los alumnos necesitan adquirir para hacer frente al aprendizaje colaborativo.

- Ser capaz de establecer relaciones con los demás compañeros y con el profesor de manera que cuando se organicen para trabajar juntos, sean capaces de compartir objetivos y asumir, entre todos, la tarea asignada.

- Tener una visión compartida de las características de la tarea que van a llevar a cabo, uso de materiales, organización de objetivos, etc.

- La tercera competencia implica varios procesos de interacción social como son el establecimiento de las normas que orientarán la participación de los alumnos, la asignación de roles entre los estudiantes y la organización de las tareas individuales que llevarán a cabo, para conseguir con éxito la actividad fruto del trabajo conjunto.

- La cuarta competencia se denomina “autorregulación grupal” que consiste en realizar un seguimiento y control del proceso que se está siguiendo identificando obstáculos, dificultades, etc.

- Negociar las opiniones que son diferentes, ponerse de acuerdo para encauzar el trabajo y llegar a acuerdos grupales.

- Y la última, reflexionar sobre el proceso realizado con el objetivo de aprender de los aciertos y los errores cometidos.

El docente debe ayudar a los estudiantes a adquirir estas competencias, al igual que hace con otras; en algunos casos, el profesorado pueden utilizar ejemplos para mostrar dichas competencias, pero el método principal para enseñar estas capacidades radica en la estructuración de la tarea de aprendizaje. Los profesores pueden empezar orientando a los alumnos con respecto a sus nuevos roles y ayudándoles a desarrollar capacidades de aprendizaje colaborativo desde el primer día de clase, a través de presentaciones y primeros contactos; a través de normas y procedimientos; y orientándolos hacia el aprendizaje colaborativo (Prendes, 2003).

Veamos a continuación cada una de estas estrategias.

a) Presentaciones y primeros contactos: el profesor puede crear a propósito un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes interactúen entre sí. Una forma de estimularles para que interactúen es dar ocasión a todos los miembros de la clase para que se conozcan mutuamente. Las actividades estructuradas para las presentaciones y saludos, que sirven para “romper el hielo”, son buenas técnicas en este sentido. Por ejemplo: realizar juegos de recordar los nombres de los compañeros, hacer preguntas, buscar características o competencias que puedan tener los estudiantes, hacer entrevistas, etc. Este tipo de actividades suaviza la tensión y la incomodidad de

las primeras clases, ayudando a los estudiantes a sentirse más cómodos.

Asimismo crean una expectativa de interacción, y son medios útiles para el establecimiento de una colaboración significativa y continua.

b) Normas y procedimientos: para la cohesión de la clase, es importante conseguir que la interpretación de las normas y procedimientos sea compartida por todos. También es importante establecer unas reglas básicas de trabajo en grupo para ayudar a mejorar el funcionamiento del mismo. Una vez establecidas, es conveniente que los estudiantes firmen un contrato de aprendizaje en grupo.

c) Orientar a los estudiantes sobre el aprendizaje colaborativo: es importante reforzar las opiniones positivas del alumnado con respecto al trabajo colaborativo, orientando a los estudiantes hacia el valor de esta estrategia didáctica. Por ejemplo: realizar una tabla de pros y contras del aprendizaje colaborativo; elaborar un historial del grupo para que los alumnos interactúen y se conozcan mejor, descubrir las aptitudes y las competencias de los demás miembros del grupo, realizar un anuncio acerca de la importancia del aprendizaje colaborativo para presentar en clase, etc.

Formar grupos

Para que el aprendizaje colaborativo tenga éxito, es fundamental organizar grupos eficaces. En este sentido, Barkley, Cross y Howell (2007) aportan algunos consejos que pueden ser de interés para docentes y alumnos, relacionados con tres aspectos esenciales en la formación de los grupos: tipos de grupos, tamaño de los grupos y los miembros de los grupos.

a) Tipos de grupos: el tipo de grupo varía según el objetivo, la actividad y la cantidad de tiempo de trabajo conjunto de los alumnos. Los grupos pueden ser formales, informales o básicos. Los grupos informales se constituyen rápida y aleatoriamente, con objeto de que sus miembros trabajen juntos durante un breve período de tiempo. Se crean para responder a una pregunta, suscitar ideas o participar en alguna otra tentativa que sirva de paréntesis dentro de una actividad de clase más larga. Los grupos formales se constituyen para trabajar con el fin de alcanzar un objeto más complejo, como redactar un informe o elaborar una presentación. Los grupos básicos permanecen durante un tiempo determinado, un trimestre o incluso un curso académico, y

pretenden formar una comunidad de aprendices que trabajen en distintas tareas.

b) Tamaño de los grupos: para que el trabajo colaborativo sea eficaz, el tamaño del grupo suele estar comprendido entre 2 y 6 personas. Aunque su número puede venir dictado por una serie de factores y preferencias. Para Bean (1996) 5 es el tamaño más eficaz para los grupos de clase formales e informales.

Señala que 6 trabajarán casi igual de bien pero, en los grupos más amplios, la experiencia se diluye; los grupos de 4 tienden a organizarse en parejas, y los grupos de 3 suelen dividirse en una pareja y otro miembro no integrado. El tamaño del grupo depende del tipo de grupo, de la naturaleza del trabajo, de la duración de la tarea y, hasta cierto punto, del medio físico.

c) Los miembros de los grupos: hay muchas formas de constituir grupos; sus miembros pueden ser asignados al azar, siendo útil para los grupos informales organizados para tareas a corto plazo y también para romper los grupos formales de mayor duración o los grupos básicos; seleccionados por los estudiantes, de manera que sean los propios alumnos los que escojan a sus compañeros. Esta estrategia puede ser rápida y eficiente, además se sentirán más cómodos y estarán más motivados para trabajar juntos. Sin embargo, este método tiende a crear grupos basados en amistades, haciendo que algunos se sientan desplazados o determinados por el profesor. Y por último, la selección determinada por el profesor.

La pertenencia al grupo puede basarse en intereses, habilidades, actitudes, etc., y pueden ser heterogéneos u homogéneos. En general, la investigación respalda el agrupamiento heterogéneo porque así los estudiantes pueden estar en contacto con personas que tienen ideas, antecedentes y experiencias diversas. No obstante, estos tipos de grupos presentan algunas desventajas. Los estudiantes pueden sentirse incómodos ante la diversidad de opiniones y las posibles tensiones que se deriven de los desacuerdos. El agrupamiento homogéneo por su parte, presenta ciertas ventajas para algunos tipos de actividades. Por ejemplo, los estudiantes que comparten características comunes pueden sentirse lo bastante cómodos para hablar o examinar cuestiones delicadas o personales. También pueden dominar con más eficacia las tareas muy estructuradas de construcción de competencias, dado que los alumnos pueden comunicarse entre sí partiendo de un nivel similar de conocimientos. La mayor desventaja es que los alumnos no experimentan las ricas interacciones e intercambios que puedan producirse cuando se trabaja en un grupo de compañeros diferentes.

Muchos profesores optan por asignar roles específicos a los miembros de los grupos.

Un rol específico ofrece una finalidad concreta a la participación de cada estudiante en el grupo y garantiza que se aborden distintos aspectos de la tarea de aprendizaje.

Estimula también la interdependencia entre los miembros de los grupos, contribuyendo así a mejorar los procesos grupales (Huertas y Rodríguez, 2006). A menudo surge la pregunta sobre la conveniencia de cambiar con frecuencia la composición de los grupos o hacerlo en raras ocasiones. Los profesores con más experiencia que utilizan el trabajo en grupo son partidarios de mantenerlos intactos durante el máximo tiempo posible. Los grupos necesitan tiempo para madurar y algunas de las experiencias de aprendizaje más valiosas proceden de aprender a trabajar en medio de desacuerdos difíciles (Cesareni, Cacciamani y Fujita, 2016).

Estructurar la tarea de aprendizaje

Para implementar con eficacia esta estrategia en el aula, es fundamental organizar bien la tarea de aprendizaje. Aunque los estudiantes se responsabilizan de su propio aprendizaje, la responsabilidad de definir y estructurar esta tarea es del profesor (Slavin, 1983). Un error común de los profesores, al adoptar por primera vez una estrategia de aprendizaje activo, es renunciar a la estructura. Y el resultado habitual es que los estudiantes se sientan frustrados y desorientados. En el aprendizaje colaborativo, el profesor estructura la situación de aprendizaje de manera que los estudiantes puedan controlar el proceso.

Los dos elementos más críticos al estructurar el aprendizaje colaborativo son: 1) diseñar una tarea de aprendizaje adecuada y 2) estructurar unos procedimientos que atraigan a los alumnos y los hagan participar activamente en su realización. Si la tarea de aprendizaje no es adecuada o si los estudiantes no la entienden con claridad, las actividades se retrasan, la atención se dispersa y todo ello, provoca frustración.

Se pueden tener presentes algunas consideraciones para lograr estructurar una tarea de aprendizaje colaborativo de forma adecuada: 1) asegurar que la tarea es relevante y sirve para lograr los objetivos de la asignatura, 2) ajustar la tarea a las competencias y habilidades de los alumnos, 3) diseñar la tarea para promover la interdependencia y garantizar la responsabilidad individual (Collazos y Mendoza, 2006). Esto se puede conseguir implementando una estructura de calificación que valore y evalúe la actuación de cada estudiante así como la del grupo y 5) planificar cada fase de la actividad colaborativa, desde cómo formar los grupos hasta cómo evaluar su trabajo.

En este contexto, el docente puede utilizar diferentes modelos que son muy útiles para estructurar las tareas de aprendizaje colaborativo: la taxonomía de Bloom, que sirve como guía para crear actividades de aprendizaje y estrategias de evaluación que aborden múltiples niveles de aprendizaje; el Inventario de Objetivos de Enseñanza (IOE) formado por una serie de enunciados de objetivos de enseñanza; y las Técnicas de Evaluación en el aula (TEA), que facilita consejos y presenta procedimientos que ayuden a los profesores a convertirse en evaluadores eficaces del aprendizaje de los estudiantes.

Facilitar la colaboración de los estudiantes

Después de diseñar y distribuir las tareas de aprendizaje, el cometido del profesor consiste en ayudar a los grupos a trabajar con eficacia. Y la eficacia del aprendizaje colaborativo depende en gran medida de la calidad de las interacciones que se establecen entre los estudiantes (Gillies y Boyle, 2010). Por lo tanto, para implementar el aprendizaje colaborativo con éxito en el aula, es fundamental que el profesor fomente la interacción entre ellos, planificándola con tiempo, controlando si realmente tiene lugar y apoyándola cuando sea necesario.

Para favorecer la interacción de los estudiantes, los docentes necesitan una serie de competencias que Kaendler, Viedmann, Rummel y Spada (2015) se han preocupado en identificar, estableciendo un marco que incluye dos niveles: docente y estudiante (ver Figura 3.1). El marco se centra principalmente en el nivel de los docentes, pero también incluye el nivel de los estudiantes, ya que el objetivo del profesor es asegurar una alta calidad de la interacción estudiantil.

Figura 3.1. Competencias de los docentes para favorecer la interacción entre estudiantes Fuente: Kaendler, Viedmann, Rummel y Spada (2015)

La fase pre-activa incluye la preparación y planificación del profesor de la lección.

Durante la fase interactiva, los estudiantes realizan tareas de forma colaborativa, encuentran soluciones a los problemas que van surgiendo, que finalmente se revisan con toda la clase. La fase post-activa tiene lugar después de la lección de enseñanza, cuando el profesor reflexiona sobre las fases anteriores.

Con el fin de dominar estas fases, el docente necesita cinco competencias para planificar la lección, monitorear y apoyar la interacción estudiantil, consolidar el trabajo de los grupos y reflexionar. Las tareas del profesor en la fase pre-activa son las siguientes: en primer lugar, el profesor define las metas de aprendizaje e identifica las características del contexto donde se va a implementar el aprendizaje colaborativo.

Por ejemplo, características de la tarea, conocimientos previos de los estudiantes sobre el contenido y su experiencia con el aprendizaje colaborativo. Sobre la base de estas características, se selecciona un macro-guión apropiado que estructura la colaboración con antelación. A continuación explica la actividad, clarifica los objetivos, destaca los procedimientos, pone ejemplos, recuerda a los grupos las reglas para la interacción y establece límites de tiempo.

Durante la fase interactiva, los estudiantes trabajan juntos en grupos. Aquí es donde se requieren las competencias de monitoreo y apoyo del maestro. El profesor puede observar si los estudiantes están activamente comprometidos, si están interactuando y alcanzando los objetivos de aprendizaje. Para ello, puede hacer preguntas específicas, dar explicaciones y hacer que el grupo aprenda de cualquier error que surja.

La observación debe llamar la menor atención posible, de manera que no interfiera los procesos naturales de los grupos. Aunque lo más normal es que los estudiantes trabajen de forma autónoma, hay ocasiones en las que los alumnos quieren y necesitan la interacción del profesor. Pero esta interacción debe servir de apoyo, en vez de tener un carácter directivo (Calzadilla, 2007). Algunas estrategias pueden ser las siguientes: estar disponible para los alumnos y clarificar las instrucciones, revisar procedimientos; repetir, parafraseando lo dicho por el alumnado; felicitar al estudiante que haga un comentario interesante, animar a los estudiantes con humor o pidiendo aportaciones adicionales, mediar entre los alumnos, etc.

Aunque las actividades de aprendizaje colaborativo pueden desarrollarse con tranquilidad y sin incidentes, el profesor debe estar preparado para hacer frente a los problemas que puedan surgir. Por ejemplo: participación desigual, resistencia de los estudiantes al trabajo en grupo, comportamientos ajenos a la tarea, grupos que no se llevan bien, grupos que funcionan a distintas velocidades, etc. Veamos a continuación algunos de estos inconvenientes:

- Participación desigual. Este es un problema habitual en el aprendizaje colaborativo. Algunos estudiantes quieren dominar, monopolizar las conversaciones y asumir el proyecto del grupo. Otros dicen poco o nada, llegan sin prepararse y aportan poco a la actividad. Una técnica puede ser asignar roles que requieran que los alumnos actúen de forma adecuada. También otra opción es hablar en privado con el alumno. O utilizar dinámicas de rompehielos para ayudar a los estudiantes a adquirir confianza.

- La resistencia al trabajo en grupo puede manifestarse de distintas maneras:

entorpeciendo el trabajo en grupo, quejándose de él o manifestando enfado u hostilidad a los miembros que lo componen. Una técnica puede ser pedir a los estudiantes que identifiquen los problemas y que indiquen soluciones. Otra opción es implicar a los alumnos en el establecimiento de reglas básicas de grupo e incluyéndolas en un contrato de aprendizaje.

- Comportamientos ajenos a la tarea. Algunos alumnos pueden dedicarse a charlar, discutir o gastar bromas. Para evitar esta situación, pueden distribuirse en grupos, de manera que los “mejores amigos”, los “peores amigos” y los alumnos que sean pareja no trabajen juntos, o cambiando con frecuencia la composición del grupo.

- Grupos que funcionan a distintas velocidades. Para hacer frente a esta circunstancia el profesor puede considerar la posibilidad de fijar un tiempo límite y hacerlo público, lo que les ayudará a controlar su progreso. También el docente puede asignar a algún miembro del grupo el rol de supervisor de manera que ayude al grupo a mantener el ritmo de trabajo.

La cuarta competencia requerida por el profesor en la fase interactiva es la consolidación de los resultados de los grupos después de la fase de trabajo grupal. La tarea del profesor es asegurar el aprendizaje, compilando y reconociendo los resultados de cada grupo. La competencia final conlleva un proceso de autorreflexión que tiene lugar después del trabajo. El profesor analiza todo el proceso de implementación que tuvo lugar. Los comportamientos de los estudiantes durante las interacciones se consideran de nuevo. El éxito del entorno de aprendizaje colaborativo se evalúa en función de las metas de aprendizaje y actividades previstas.

Calificar y evaluar el aprendizaje colaborativo

Un aspecto que genera controversia a la hora de integrar el aprendizaje colaborativo en el aula es la evaluación del mismo. Algunos defienden una evaluación individual, otros una evaluación grupal, o incluso ambas. Dado que el reto fundamental del aprendizaje colaborativo es garantizar la responsabilidad individual al tiempo que se promueve una interdependencia grupal positiva; las calificaciones individuales constituyen un mecanismo para garantizar la responsabilidad de cada alumno, pero también pueden minimizar la importancia del trabajo del grupo. Además puede resultar difícil determinar las calificaciones individuales, pues no siempre es posible identificar la contribución y el rendimiento individual de cada alumno en un grupo de trabajo. Las calificaciones de grupo garantizan que se considera responsable al grupo en su totalidad y que cada miembro apoya el aprendizaje de los demás, aunque en ocasiones las calificaciones grupales dan a los “interesados” una oportunidad para eludir la responsabilidad.

Dado que el logro de la responsabilidad individual, al mismo tiempo que se propone la interdependencia grupal, es una condición primordial del aprendizaje colaborativo, es más eficaz que las calificaciones reflejen una combinación del rendimiento individual y grupal. Una forma de conseguirlo es: 1) estructurar la tarea de aprendizaje de manera que su realización requiera tanto el trabajo individual como el del grupo, y 2)

garantizar la distinción entre el trabajo individual y el del grupo, y que se refleje en un producto que pueda ser evaluado.

También es importante que el profesor decida si emplear una evaluación formativa o procesual, que recoge información durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y está encaminada a tomar decisiones para mejorar el mismo; y/o una evaluación sumativa, como evaluación final del proceso y destinada a valorar el grado de éxito y la adquisición de aprendizajes (De Benito y Pérez, 2003).

Aunque evaluar y calificar a los estudiantes es una de las responsabilidades principales del profesor; los alumnos pueden dar una idea muy útil, pues han tenido una visión de primera mano de la experiencia. Además el hecho de implicar a los alumnos ayuda a desarrollar sus capacidades para evaluar su trabajo y el de los demás, objetivos importantes del aprendizaje colaborativo. La participación del estudiante en la evaluación de sí mismo y de los demás subraya también la importancia de que profesores y alumnos compartan la responsabilidad del aprendizaje en el aula colaborativa. En este sentido, Barkley, Cross y Howell (2007) proponen algunas herramientas para evaluar este aprendizaje en función del agente que evalúa:

docente, estudiante, compañeros y grupo. Veamos a continuación cada una de ellas.

- El profesor: los docentes pueden enfocar de muchas maneras tanto la calificación del aprendizaje individual de los contenidos de la asignatura, como la participación del alumnado en los procesos del grupo. McKeachie, Pintrich, Lin y Smith (1986) señalan dos enfoques principales: calificación por contrato y calificación basada en la competencia.

o En la calificación por contrato, estudiantes y profesores elaboran un contrato por escrito que especifica las tareas que un alumno debe realizar para obtener los distintos niveles de calificación. La calificación por contrato individualiza el proceso y estimula a los estudiantes porque pueden controlar directamente si cumplen o no los requisitos para obtener una determinada nota. En el aprendizaje colaborativo, los contratos pueden utilizarse para especificar las actividades de aprendizaje de contenidos y de procesos de grupo que se realizarán, los criterios que se utilizarán para evaluar el trabajo y la calificación o el número de créditos que se asignarán una vez ejecutado.

o En la calificación basada en la competencia, las notas de los alumnos se basan en el dominio de determinadas aptitudes. Los profesores