Ventajas e inconvenientes del aprendizaje colaborativo

los grupos, la gestión del tiempo de clase, etc (Van Leeuwen, Janseen, Erkens y Brekelmans, 2013).

Todo ello demuestra que el trabajo colaborativo exige una buena estructuración y seguimiento por parte del profesorado (Gros, García y Lara, 2009). El docente debe ser muy cuidadoso a la hora de diseñar una sesión de trabajo colaborativo, ya que son muchos los factores a tener en cuenta y que suelen pasar desapercibidos. Ya hemos comentado algunos de ellos y son: documentar los objetivos y criterios de evaluación que se persiguen desde el principio, planear con detalle el tiempo estimado de duración de la práctica, establecer grupos apropiados, establecer un buen clima de trabajo, ayudar y ofrecer feedback sobre la calidad del producto elaborado por el grupo (García-Valcárcel, Hernández y Recamán, 2012). Es importante que los docentes creen un entorno positivo para que se produzcan buenos resultados en el desarrollo social y cognitivo de los alumnos. Como resumen, los estudios revisados muestran que el aprendizaje colaborativo es una metodología cuya efectividad depende de diversos factores y condicionantes que se relacionan con los incentivos, la estructura de la tarea, el tamaño del grupo, la heterogeneidad de los estudiantes que lo componen, las características del grupo, el tipo de instrucción ofrecida y la formación del profesorado.

investigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un sujeto pasivo que solo capta información. Rodríguez-Illera (2001) afirma que los beneficios de esta estrategia metodológica repercuten en la mejora de las competencias transversales del trabajo en equipo, remarcando su doble dimensión:

colaborar para aprender y aprender a colaborar. De manera resumida, y en base a las investigaciones y hallazgos realizados sobre aprendizaje colaborativo, exponemos a continuación algunos beneficios, siguiendo a Paz (2008), y Pérez-López (2014):

a) El aprendizaje colaborativo promueve la construcción de conocimiento porque obliga a activar el pensamiento individual, a buscar formas de investigar sea de forma independiente o en grupo, y promueve valores como la cooperación, la responsabilidad, la comunicación, el trabajo en equipo, la autoevaluación individual y de los compañeros.

b) Potencia el pensamiento crítico (análisis, síntesis y evaluación de los conceptos), al dar oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos objeto de su aprendizaje. Cada integrante del grupo necesita contrastar su interpretación de un contenido con sus compañeros.

c) Desde el punto de vista de la comunicación, la colaboración fomenta que se genere un lenguaje común, pues se establecen normas de funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crítica y a la retroalimentación.

d) En cuanto a la satisfacción, un amplio conjunto de estudios muestra que hay numerosas pruebas de que los alumnos que trabajan de forma colaborativa tienen actitudes más positivas hacia la asignatura, mayor motivación para aprender sobre la materia y están más satisfechos con su experiencia que los que tienen menos oportunidades de interactuar con sus compañeros y profesores.

e) El aprendizaje colaborativo proporciona oportunidades para adquirir habilidades comunicativas, actitudes positivas hacia la construcción de conocimiento, hacia las personas y hacia la cohesión grupal (Fernández y Valverde, 2014).

f) Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro desarrolle y potencie destrezas como: escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.

g) Fomenta la autoevaluación del grupo. Exige evaluar lo realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos.

h) Crea sinergia al aprovechar el conocimiento y experiencia de los miembros, según su área de especialización y los diversos enfoques o puntos de vista, se logra así una visión completa del estudio a realizar mejorando la calidad de las decisiones y de los productos obtenidos.

i) La diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuye positivamente al proceso de aprendizaje, al tiempo que reduce la ansiedad que provocan las situaciones individuales de resolución de problemas.

Alfageme (2003) ha tratado de reflejar todo el valor que puede añadir el aprendizaje en la siguiente tabla 3.3.

Tabla 3.3. Valor añadido del aprendizaje colaborativo Ventajas del aprendizaje colaborativo

Valor social Valor personal Valor educativo

Ayuda a trabajar de un modo eficaz en grupo, mejorando su integración y cohesión.

Aumenta la autoestima y la valoración personal.

Mejora la productividad y el rendimiento académico.

Mejora la socialización y las relaciones interpersonales.

Incrementa las aspiraciones o expectativas de éxito futuro.

Estrategia para mejorar la adquisición, retención y construcción de

conocimientos.

Aumenta la tolerancia respecto a las personas del grupo, y a las ideas que se han establecido dentro del mismo.

Revitaliza el punto de vista propio.

Mejora las estrategias específicas con que el alumno se enfrenta a los conocimientos: resolución de problemas, capacidad de expresión de las ideas y pensamiento, desarrollo del pensamiento divergente y creativo.

Ayuda a integrar a los alumnos con más dificultades al favorecer el progreso del grupo y de cada uno de sus componentes.

Aumenta el control individual y favorece las conductas reflexivas.

Potencia la adquisición de destrezas sociales y comunicativas y el aprendizaje de actitudes (responsabilidad,

colaboración, respeto).

Aprendizaje de habilidades y conductas propias que ayudan a elaborar pautas de

comportamiento para etapas vitales futuras.

Aumenta las actitudes que los alumnos tienen hacia los contenidos,

potenciando el interés y la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.

Actitud más positiva hacia los otros: respeto y valoración, confianza y colaboración, solidaridad y empatía.

Desarrollo de la responsabilidad frente a los demás y frente a su propio

aprendizaje.

Alto poder motivador para los

alumnos. Mejora la participación del estudiante.

Potencia una comunicación más eficaz y satisfactoria, con un lenguaje más elaborado, de mayor precisión y rigor, en los intercambios y debates grupales.

Fuente: Alfageme (2003)

Pero a pesar de todos estos beneficios, si el trabajo colaborativo no se organiza de una manera adecuada puede traer consigo algunos inconvenientes, por ejemplo, si los alumnos no han tenido experiencias previas de aprendizaje colaborativo les pueden resultar, estas prácticas, más difíciles y costosas, debido a la exigencia de romper con hábitos adquiridos previamente. Por ello, estas primeras iniciativas son claves. Además los alumnos pueden percibir el aprendizaje colaborativo como una práctica informal.

Dado que el aprendizaje colaborativo tiene una fuerte dosis de "socialización", los estudiantes pueden tener la percepción de que el trabajo no requiere de la participación y compromiso propios de una asignatura tradicional.

3.2.2. Concepto y características del aprendizaje basado en proyectos (ABP) Mantener a los alumnos comprometidos con el aprendizaje y motivados en la escuela es un verdadero reto, incluso para los docentes más experimentados (Railsback 2002).

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) o Project-based learning (PBL), se presenta como una alternativa eficaz para responder a estos desafíos, convirtiéndose en una metodología clave en la preparación integral, crítica e investigadora del estudiante.

El ABP tiene una larga tradición, de hecho las primeras propuestas aparecen a principios del siglo XX. Dewey (1933) había destacado la importancia de la experiencia en el aprendizaje y apostaba por proyectos multidisciplinares, que permitieran al alumnado trabajar diferentes conceptos y áreas de conocimiento. Además, atribuía mucha importancia al aprendizaje social, por lo que sus proyectos tenían un marcado carácter colaborativo. Otro pedagogo impulsor de este planteamiento didáctico fue Kilpatrick (1918), quien defendió que el ABP en la escuela era la mejor manera de utilizar el potencial innato del alumnado, y de prepararlos para ser ciudadanos responsables y motivados hacia el aprendizaje.

Otro antecedente muy interesante son los planes de trabajo aplicados por Freinet en su aula. Él entendía que el tiempo en la escuela debía ser más flexible, con espacios temporales de cierta envergadura, para poder asumir en el trabajo diario escolar todo aquello que sucede de forma ocasional y que suscita interés en el alumnado (Majó y Baqueró, 2014). En un sentido parecido y también por esta época, en Europa, Decroly (1932) apuesta por formular una metodología globalizadora en la enseñanza a partir de núcleos unitarios, vitales y significativos, es decir, en torno a intereses específicos en la vida del niño. Expone la necesidad de respetar su espontaneidad, así como el

valor de la unión entre el alumno y su ambiente, en consecuencia surgen los centros de interés.

Stenhouse ha sido también una figura influyente de la época y con él, su propuesta:

Humanities Curriculum Project (HCP), un proyecto integrado destinado a ayudar al alumnado a comprender y aceptar la diversidad en la que convive. Otra corriente alternativa que ha mostrado interés por desarrollar el curriculum desde una perspectiva integrada y organizada en base a proyectos concretos ha sido la conocida como la “investigación del medio” muy defendida y desarrollada por el Movimento di Cooperazione Educativa de Italia (M.C.E.) al cual pertenece Francesco Tonucci, que ha ejercido una fuerte influencia en España, sobre todo, desde los años setenta.

La era digital también trae consigo distintos proyectos que integran los dispositivos telemáticos para promover experiencias de aprendizaje basadas en la construcción significativa de distintas producciones intelectuales: resolver problemas, desarrollar algún tipo de investigación o elaborar un informe en torno a un tema concreto. De entre ellos destacamos el aprendizaje por proyectos de Moursund (1999), el aprendizaje basado en proyectos globales de Hutchings y Standley (2004), y los proyectos telecolaborativos de Harris (1998, 2001).

En la figura 3.2 se muestran, de forma integrada, todas las influencias y antecedentes de la metodología basada en proyectos que acabamos de describir y analizar, para una mejor comprensión de las mismas.

Figura 3.2. Antecedentes y propuestas análogas del aprendizaje basado en proyectos Fuente: Pozuelos (2007)

Tal y como podemos comprobar el trabajo por proyectos forma parte de una tradición innovadora con profundas raíces por lo que no puede confundirse con un moda pasajera. A lo largo del tiempo se ha ido añadiendo, para un perfeccionamiento del concepto, definiciones como la de Legutke y Thomas (1991) que definen el ABP como una modalidad de enseñanza y aprendizaje centrada en tareas, un proceso compartido de negociación entre los participantes, siendo su objetivo principal la obtención de un producto final. Este método promueve el aprendizaje individual y autónomo dentro de un plan de trabajo definido por objetivos y procedimientos. Los alumnos se responsabilizan de su propio aprendizaje, descubren sus preferencias y estrategias en el proceso. Asimismo participan en las decisiones relativas a los contenidos y a la evaluación del aprendizaje realizado (Thomas, 2000). Por lo tanto, constituye una forma más flexible de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde se enfatiza la relación de los diferentes contenidos curriculares en torno a un tema eje que sirve de organizador y articulador de los distintos aspectos y disciplinas que componen el proyecto (Denegri, 2005). Uno de los aspectos principales de esta metodología es la necesidad de integrar los aprendizajes escolares con la realidad existente en el entorno del alumnado, planteando actividades de indagación y experimentación (Chiang y Lee, 2016; Majó y Baqueró, 2014).

Los estudiantes, como verdaderos investigadores, se convierten en agentes generadores de conocimiento, capaces de razonar y actuar siguiendo un plan con estrategias definidas de antemano, colaborando con los compañeros en la elaboración del producto final. El profesor por su parte, determina el proyecto que hay que desarrollar, crea las condiciones necesarias para que los estudiantes trabajen unos con otros y actúa como facilitador, acompañando al alumnado durante su proceso de aprendizaje (Caballero, Briones y Flores, 2014; Chu et al., 2017).

Blanchard (2014) entiende el aprendizaje basado en proyectos como una metodología globalizadora, que pone en diálogo tres elementos fundamentales para lograr un aprendizaje significativo y vinculado con la vida: por un lado, los intereses de los estudiantes, por otro el currículo establecido y, junto a estos, las necesidades y realidad del contexto en el que se desarrolla la acción educativa. Este planteamiento educativo supone partir de los intereses de los alumnos abiertamente explicitados por ellos a partir de la pregunta “¿qué queremos saber sobre…?”. El profesor como mediador, deberá conjugar esa curiosidad investigadora que manifiesta el alumno de manera innata y espontánea, con la sistematización de los aprendizajes planteada en el currículo oficial. A través de esta investigación llegaremos a que los alumnos sean capaces de alcanzar aprendizajes aplicados a la vida y a la transformación del entorno que les rodea. Se establece pues un verdadero currículo de aprendizaje integrado (figura 3.3).

Figura 3.3. Elementos para un aprendizaje integrado.

Fuente: Blanchard (2014)

Bajo nuestro punto de vista, los proyectos son una forma diferente de trabajo en el aula, que fomenta la auténtica investigación de los estudiantes, a partir de interrogantes que se consideren útiles e importantes y que en algunos casos, hayan

1

Intereses del estudiante

2 Currículo oficial

4 Aprendizaje aplicado

3 Contexto cercano

surgido de ellos mismos. Durante el desarrollo de un proyecto, los estudiantes exploran y descubren intereses, crean preguntas, organizan su trabajo, buscan información en diversas fuentes, ponen en común sus concepciones y las comparan con información nueva, las enriquecen o transforman, comunican resultados, hacen propuestas, etc. Según Blumenfeld et al. (1991), los estudiantes se involucran más cuando estas propuestas didácticas se centran en cuestiones que ellos perciben como valiosas, son un reto, incluyen una variedad de actividades, son realistas, permiten la interacción con los demás, y el resultado son productos auténticos.

El tipo de proyecto que posee una máxima potencialidad educativa es aquel que se lleva a cabo mediante el trabajo colaborativo del alumnado en el aula. Esta dinámica provoca que nadie por sí solo pueda alcanzar la meta si sus compañeros no lo hacen.

Este tipo de interacción implica actitudes facilitadoras de ayuda, y los estudiantes son estimulados, tanto por sus propios compañeros como por los profesores, lo que repercute sobre la motivación y finalmente en el rendimiento académico (Baser et al., 2017; Johnson y Johnson, 2009).

El ABP está estrechamente relacionado con el aprendizaje basado en problemas, sin embargo, no son idénticos. El primero pone el énfasis en el producto final y en las habilidades adquiridas durante el proceso, mientras que el segundo tiene como objetivo prioritario la búsqueda de soluciones a los problemas identificados. No obstante, ambos están liderados por los siguientes principios constructivistas (Constantinou y Nicolaou, 2018; English y Kitsantas, 2013; Popescu, 2012):

- La comprensión es una construcción individual y proviene de nuestras interacciones con el medio ambiente.

- El aprendizaje es impulsado por el conflicto cognitivo.

- El conocimiento evoluciona a través de la negociación social.

Los docentes, por lo tanto, pueden crear situaciones de resolución de problemas del mundo real, formulando preguntas y tareas que se corresponden con dos marcos diferentes de enseñanza por indagación: el aprendizaje basado en problemas, que aborda un problema pero no incluye necesariamente un proyecto del alumno, y el aprendizaje basado en proyectos, que conlleva una tarea compleja junto con alguna presentación elaborada por el alumno y la creación de un producto o artefacto real (Hickey, 2014; Vega, 2015). Desde una perspectiva más amplia, presentamos en la

siguiente figura las características particulares de cada uno de estos modelos y algunos aspectos en común (Figura 3.4).

Figura 3.4. El aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos Fuente: adaptado de Brundiers y Wiek (2013)

Varios rasgos clave del ABP le otorgan su preeminencia como estrategia pedagógica.

En primer lugar, parte de las nociones que los estudiantes ya poseen y estimula su aplicación, su confrontación empírica y teórica, y su desarrollo; asimismo, moviliza la afectividad del alumnado a favor del proceso de aprendizaje e implica la participación de sofisticados mecanismos metacognitivos, pues los estudiantes expresan sus intereses, asumen retos y toman decisiones (Lacueva, Imbernón y Llobera, 2003).