UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
AUDITORÍA ACADÉMICA Y EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA REGIÓN
JUNÍN
Presentada por:
Pariona Colonio César Francisco
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
HUANCAYO – PERÚ
2022
ii
ASESOR:
Dr. Oscar Cencia Crispín DNI 20076606
Código Orcid: 0000-0002-0815-5934
iii DEDICATORIA
A mi esposa Silvia Carolina, mis hijos César Junior, Andrea Carolina, Silvia Gabriela a mi Padre Onofrio Rómulo y a mi madre Teresa desde el cielo por su amor, paciencia y comprensión.
iv AGRADECIMIENTO
A los docentes de la sección de doctorado de la UPG de Educación, a mi asesor Dr. Oscar Cencia Crispín, por la conducción en el mejoramiento de mi trabajo y, a todos aquellos que tuvieron la gentiliza de colaboración académica de forma desinteresada en la conclusión final de mi investigación.
v RESUMEN
La presente investigación de tesis titulada la Auditoría académica y el desempeño docente en las universidades públicas de la Región Junín responde a que estas universidades que cuentan con un órgano de control institucional, de acuerdo a sus funciones se limitan a llevar a cabo auditorias de cumplimiento de carácter administrativo/presupuestario y no académico. Por ello, la auditoría académica proporciona lineamientos que identifican los puntos críticos y señalan pautas con el fin a que la unidad eleve de forma progresiva la calidad profesional, por esta razón; se formuló la interrogante ¿Cómo se relaciona la auditoría académica con el desempeño docente en las universidades públicas de la Región Junín?, para el efecto; el objetivo es determinar la relación de la auditoría académica con el desempeño docente en las universidades públicas de la Región Junín. La metodología describe que su enfoque desarrollada en la tesis es cuantitativo, siendo de nivel descriptivo, el método es deductivo, el diseño es transversal no experimental correlacional, con un universo que se encontró constituida por 03 universidades públicas de la Región Junín. Los resultados obtenidos están orientados a conocer que de 1,067 encuestados respondieron que sólo el 41.8% conocen que su facultad cuenta con un programa de estudios, el 35.1% que su facultad cuenta con una oficina general de sistema de gestión de la calidad, el 39.6% que el plan de estudios de su carrera es actualizado de forma periódica, el 48.5% que el ingreso a la carrera universitaria del docente en la universidad debe ser por oposición y el 39.3% que su facultad cuenta con una biblioteca sistematizada física y virtual.
PALABRAS CLAVES: Auditoría académica, desempeño docente, universidades públicas de la Región Junín
vi ABSTRACT
This thesis research entitled Academic auditing and teaching performance in public universities in the Junín Region responds to the fact that these universities that have an institutional control body, according to their functions, are limited to carrying out audits of compliance with administrative/budgetary and non- academic character. For this reason, the academic audit provides guidelines that identify the critical points and indicate guidelines so that the unit progressively raises professional quality, for this reason; the question was formulated: How is the academic audit related to the teaching performance in the public universities of the Junín Region?, for this purpose; The objective is to determine the relationship of the academic audit with the teaching performance in the public universities of the Junín Region. The methodology describes that its approach developed in the thesis is quantitative, being of a descriptive level, the method is deductive, the design is cross-sectional, non-experimental correlational, with a universe that was found to be made up of 03 public universities in the Junín Region. The results obtained are oriented to know that of 1,067 respondents, they answered that only 41.8% know that their faculty has a study program, 35.1%
that their faculty has a general office of quality management system, 39.6% that the study plan of their career is updated periodically, 48.5% that the admission to the university career of the teacher at the university must be by opposition and 39.3% that their faculty has a physical and virtual systematized library.
KEY WORDS: academic audit, teaching performance, public universities of the Junín Region
vii RESUMO
Esta pesquisa de tese intitulada Auditoria acadêmica e desempenho docente em universidades públicas da região de Junín responde ao fato de que essas universidades que possuem um órgão de controle institucional, de acordo com suas funções, se limitam a realizar auditorias de cumprimento de normas administrativas/orçamentárias e não caráter acadêmico. Por isso, a auditoria acadêmica fornece diretrizes que identificam os pontos críticos e indicam diretrizes para que a unidade eleve progressivamente a qualidade profissional, por isso; formulou-se a pergunta: Como se relaciona a auditoria acadêmica com o desempenho docente nas universidades públicas da região de Junín?, para este fim; O objetivo é determinar a relação da auditoria acadêmica com o desempenho docente nas universidades públicas da região de Junín. A metodologia descreve que sua abordagem desenvolvida na tese é quantitativa, sendo de nível descritivo, o método é dedutivo, o desenho é transversal, correlacional não experimental, com um universo que se verificou ser composto por 03 universidades públicas na região de Junín. Os resultados obtidos orientam-se para saber que dos 1.067 inquiridos, responderam que apenas 41,8% sabem que o seu corpo docente tem um programa de estudos, 35,1% que o seu corpo docente tem um gabinete geral de sistema de gestão da qualidade, 39,6% que o plano de estudos da sua carreira é atualizado periodicamente, 48,5% que o ingresso na carreira universitária do professor na universidade deve ser por oposição e 39,3% que seu corpo docente possui uma biblioteca sistematizada física e virtual.
PALAVRAS-CHAVE: auditoria acadêmica, desempenho docente, universidades públicas da região de Junín
8
INTRODUCCIÓN
La Auditoria y revisión es una de las herramientas sustanciales para obtener el fundamento básico de equidad en el espacio de la educación que es donde se van asentando las disparidades, producto del emprendimiento universitario que no revisa estas experiencias, donde los merecimientos del docente se encargarían de ameritar a la altura del docente e investigador y, de los alumnos a través de las calificaciones (Jiménez, 2007, p 329). Lo que evidencia el poco conocimiento dentro de la misma universidad no sólo de las técnicas de evaluación, sino de su finalidad y de su recorrido en su existencia.
El presente tema no es ajeno al modelo peruano, que cuenta con 142 universidades entre públicas y privadas, y que solamente 76 universidades tienen la licencia concluyente y un rector en pleno de función. La diferencia vale decir 66 universidades, se hallan dirigidas por una comisión organizadora y cuentan solamente con un permiso provisional, vigente en algunos casos desde hace 10 años. De las 142 universidades 51 son universidades públicas que ofrecen distintas carreras universitarias, los mismos que vienen adaptándose a la ley universitaria N° 30220. En el caso de las universidades públicas de la Región Junín, son tres universidades públicas que funcionan con labores académicos al semestre 2018 –I, entre ellas tenemos a la Universidad Nacional del Centro del Perú, Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión – Filial La Merced y la Universidad Nacional Juan Santos Atahualpa.
Estas universidades al amparo de la Ley Universitaria N° 30220, artículo 6 (2014, p.2) fueron creadas para mejorar la calidad de educación, el mismo que están orientados a que cumplan los siguientes fines (a) Preservar de forma constante la sucesión de la ciencia, (b) Forjar estudiantes de elevada condición académica de forma cabal, (c) concebir en la sociedad sus actuaciones y asistencia para la promoción respecto a su evolución y avance, (d) contribuir de forma eficaz en la aseveración de la democracia, (e) realizar y promover la investigación científica, tecnológica y humanística, (f) divulgar el conocimiento mundial en provecho de la sociedad, (g) confirmar y trasladar las diversas identificaciones culturales del estado, (h) impulsar el crecimiento del individuo con sostenibilidad (i) ayudar al crecimiento integro y (j) instruir personas en un
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ambiente libre, asimismo; el artículo 7 de referida ley (p. 2) señala que las funciones que deben cumplir son: (a) adiestramiento profesional, (b) investigación, (c) expansión cultural y propulsión social, (d) educación permanente, (e) contribución al crecimiento de la persona (f) lo que igualmente menciona la constitución del Perú, su estatuto de la universidad y normas pertinentes.
Estas universidades, cuentan con un órgano de control institucional, que de conformidad a la Resolución N° 459-2008-CG que es el reglamento de los Órganos de Control Institucional, en su artículo 20 (2008, p.9) señala sobre sus funciones el mismo que se encuentran contenidas en los párrafos de la a hasta la u. De estos párrafos solo el item c menciona el término de auditoría, donde los órganos de control institucional deben desarrollar auditorías a la información financiera y presupuesto de la entidad, así como a su dirección, conforme con los criterios que formule la Contraloría General de la República, y que éstas auditorías podrán ser realizadas por las sociedades de auditoría externas, con sujeción a los lineamientos adaptable al objeto de trabajo, hecho que evidencia que los órgano de control institucional no desarrollan actividades de auditorías especiales y dentro de ella la auditoria académica.
Esta situación obedece a que la normatividad establecida en la Ley N°
30220, y en la Resolución de contraloría general N° 459-2008 CG, de forma específica carecen de criterios para que una unidad adherida al órgano de control institucional lleve a cabo auditorias académicas al desempeño docente en la formación profesional del estudiante, el mismo que a falta de herramientas administrativas tales como el ISO 9001, reporte COSO adoptadas por el titular de pliego, el desconocimiento de estas herramientas de los que dirigen las facultades, la falta de un presupuesto económico para este fin (auditoria académica), la falta de formación de auditores académicos a nivel interno y/o externo. Por lo expresado, si tienen las carencias, y la falta de una cultura de control académico, como síntoma general, resulta natural que las nuevas generaciones que dirigirán estas entidades, también sigan lo mismo.
Por esta razón; como parte del desarrollo de formación profesional, se entiende que los estudiantes hacen uso de la auditoría académica como
10
instrumento para medir el desempeño docente de sus universidades, para estos efectos la auditoria académica proporciona lineamientos que identifican los puntos críticos y señalan las pautas con el fin a que la unidad elimine de forma progresiva e incremente la formación profesional, para que alcancen los fines establecidos en su estatuto.
Asimismo; la actividad docente se ejecuta en diversas areas o niveles, tales como: el ambiente socio-cultural, el ambiente de la entidad, el salón de clases y sobre el propio profesor, por medio de una actuación prudente (Piña 2010, p. 17- 19)
Por tanto, el objetivo central de esta investigación es determinar la relación de la auditoria académica con el desempeño docente en las universidades públicas de la Región Junín, con la finalidad de demostrar que la auditoria y la revisión son herramientas de mejora y de avance efectivo que pueden proponer en el universo universitario. Para el efecto el presente trabajo se presenta en tres capítulos:
En el capítulo I, que comprende el marco teórico se desarrolla los antecedentes de estudios, las bases teóricas, las definiciones de términos esenciales, las hipótesis que contiene sus variables y su operacionalización.
El capítulo II, se ajusta al desarrollo de la metodología, mostrando el enfoque de investigación, su horizonte, el procedimiento, su plan, universo, herramientas de muestreo, técnicas e instrumentos de acopio de datos y técnicas de procesamiento de datos.
En el capítulo III, se presenta los resultados que contiene la distinción y apreciación de datos conseguidos mediante la herramienta de evaluación de las variables de investigación, así como la discusión en comparación con otras tesis, con los objetivos, hipótesis y los resultados de otras investigaciones
El tesista
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ÍNDICE GENERAL
ASESOR ii
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
RESUMEN v
ABSTRACT vi
RESUMO vii
INTRODUCIÓN 15
CAPITULO 1 MARCO TEORICO
1.1. Antecedentes 18
1.2. Bases teóricas y conceptuales 20
1.2.1. Sistema universitario en el Perú 20
1.2.1.1. Base legal 21
1.2.1.2. Carreras profesionales 22
1.2.1.3. Modelo de acreditación en el Perú 22
1.2.1.4. Calidad de la educación en las universidades del Perú 23 1.2.1.5. Rol del docente en el sistema universitario del Perú 25
1.2.2. Auditoria académica 26
1.2.2.1. Naturaleza de la auditoria 26
1.2.2.2. Definiciones de la auditoria 31
1.2.2.3. Tipos de auditoria 32
1.2.2.4. Dimensiones de la variable auditoría académica 33
1.2.2.4.1. Gestión de la carrera 33
1.2.2.4.2. Programa docente 33
1.2.2.4.3. Infraestructura y equipamiento 33
1.2.3. Desempeño docente 33
1.2.3.1. Definición 34
1.2.3.2. Teoría científica 37
1.2.3.3. Bases epistemológicas 37
1.2.3.4. Dimensiones de la variable desempeño docente 37
1.2.3.4.1. Planificación curricular 37
12
1.2.3.4.2. Estrategias didácticas 37
1.2.3.4.3. Medio y materiales didácticos 38
1.2.3.5. Competencias, habilidades y destrezas del docente universitario
peruano 38
1.3. Definiciones de términos básicos 38
1.4. Hipótesis de investigación 40
1.4.1. Hipótesis general 40
1.4.2. Hipótesis especificas 40
1.5. Operacionalización de las variables 40
1.5.1. Variable: auditoria académica 40
1.5.2. Variable: desempeño docente 41
CAPITULO 2
DISEÑO METODOLOGICO
2.1. Enfoque, tipo y nivel de investigación 43
2.1.1. Enfoque 43
2.1.2. Tipo 43
2.1.3. Nivel de investigación 44
2.2. Método de investigación 44
2.2.1. Método deductivo 44
2.3. Diseño 44
2.4. Población y muestra 45
2.4.1. Población 45
2.4.2. Muestra 46
2.4.3. Técnica de muestreo 46
2.5. Técnica e instrumento de recopilación de datos 47
2.5.1. Técnicas 47
2.5.2. Instrumentos 47
2.5.3. Instrumento de validez y confiabilidad 48
2.5.3.1. Confiabilidad del instrumento 48
2.5.3.2. Validez del instrumento 55
2.6. Técnica de procesamiento de datos 56
13 CAPITULO 3
ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS
3.1. Presentación de resultados 57
3.1.1. Variable: Auditoría académica 58
3.1.1.1. Preguntas sobre la variable auditoría académica 58
3.1.2. Variable: desempeño docente 69
3.1.2.1. Preguntas sobre la variable desempeño docente 69
3.2. Análisis de resultados 80
3.2.1. Variable: Auditoría académica 80
3.2.2. Variable: desempeño docente 81
3.3. Procedimientos de contratación de hipótesis 82 3.3.1. Resultados de valores de las variables 82
3.3.2. Resultado de valores de las variables 84
3.3.3. Correlación de variables 85
3.4. Discusión de resultados 88
3.4.1. Discusión con resultados con teorías y objetivos 88 3.4.2. Discusión con resultados con la hipótesis 89 3.4.2.1. Discusión sobre contrastación de hipótesis 94 3.4.3. Discusión con resultados con otras investigaciones 95
CONCLUSIONES 99
RECOMENDACIONES 100
REFERENCIAS 101
ANEXOS 105
14
ÍNDICE DE TABLAS Pág.
Tabla 01 Frecuencia de datos del propósito de la carrera profesional. 59 Tabla 02 Frecuencia de datos de la oferta del mercado laboral en la
carrera profesional
60 Tabla 03 Frecuencia de datos del programa de estudios 61 Tabla 04 Frecuencia de datos respecto a si la facultad cuenta con
una Oficina de sistema de gestión de la calidad
62 Tabla 05 Frecuencia de datos respecto a la Actualización del Plan de
estudios
63 Tabla 06 Frecuencia de datos respecto a la docencia universitaria 64 Tabla 07 Frecuencia de datos del perfil de docente universitario 64 Tabla 08 Frecuencia de datos de los docentes que preparan los
sílabos de las asignaturas por competencia
66 Tabla 09 Frecuencia de datos respecto a las aulas que cuentan con
equipos didácticos actualizados
67 Tabla 10 Frecuencia de datos respecto a la biblioteca sistematizada
física y virtual
68 Tabla 11 Frecuencia del diagnóstico académico de los estudiantes 70 Tabla 12 Frecuencia del diagnóstico de los docentes que exponen el
silabo de la asignatura
71 Tabla 13 Frecuencia del diagnóstico de los docentes en la enseñanza
por competencias
72 Tabla 14 Frecuencia del diagnóstico de los docentes en el desarrollo
de clases por el enfoque por competencias
73 Tabla 15 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para resolver
casos, problemas reales
74 Tabla 16 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para formar
grupos d discusión de casos problemas reales
75 Tabla 17 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para elaborar
los instrumentos de evaluación de acuerdo a las competencias
76
15
Tabla 18 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para llevar a ser visitas académicas a los alumnos a las entidades relacionadas a su profesión
77
Tabla 19 Frecuencia del diagnóstico del docente en preparar materiales de estudios de tipo audiovisual
78 Tabla 20 Frecuencia del diagnóstico del docente en resolver casos
específicos de problemas reales
79
16
ÍNDICE DE FIGURAS
Pag Figura 01 Frecuencia de datos del propósito de la carrera
profesional.
59 Figura 02 Frecuencia de datos de la oferta del mercado laboral en la
carrera profesional
60 Figura 03 Frecuencia de datos del Programa de estudios 61 Figura 04 Frecuencia de datos respecto a si la facultad cuenta con
una Oficina de sistema de gestión de la calidad
62 Figura 05 Frecuencia de datos respecto a la Actualización del Plan
de estudios
63 Figura 06 Frecuencia de datos respecto a la docencia universitaria 64 Figura 07 Frecuencia de datos del perfil de docente universitario 65 Figura 08 Frecuencia de datos de los docentes que preparan los
sílabos de las asignaturas por competencia
66 Figura 09 Frecuencia de datos respecto a las aulas que cuentan con
equipos didácticos actualizados
67 Figura 10 Frecuencia de datos respecto a la biblioteca sistematizada
física y virtual
68 Figura 11 Frecuencia del diagnóstico académico de los alumnos 69 Figura 12 Frecuencia del diagnóstico de los profesores que exponen
el silabo de la asignatura
70 Figura 13 Frecuencia del diagnóstico de los docentes en la
enseñanza por competencias
71 Figura 14 Frecuencia del diagnóstico de los docentes en el
desarrollo de clases por el enfoque por competencias
72 Figura 15 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para resolver
casos, problemas reales
73 Figura 16 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para formar
grupos d discusión de casos problemas reales
74 Figura 17 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para elaborar
los instrumentos de evaluación de acuerdo a las 75
17 competencias
Figura 18 Frecuencia del diagnóstico de los docentes para llevar a ser visitas académicas a los alumnos a las entidades relacionadas a su profesión
76
Figura 19 Frecuencia del diagnóstico del docente en preparar materiales de estudios de tipo audiovisual
77 Figura 20 Frecuencia del diagnóstico del docente en resolver casos
específicos de problemas reales
78
18 CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO 1.1. Antecedentes
Martins (2010), realizó la investigación: La Auditoría interna en instituciones de educación superior: Caso de la educación pública politécnica, en la escuela superior de tecnología de gestión de Viseu – O. El investigador arribó a la resolución concerniente a que la actividad de auditoría interna en la dirección en la mayoría de las entidades, sigue generando importancia por la contribución de la auditoría interna como parte de una actividad preventiva de disminuir errores y omisiones fortaleciendo la eficacia de los procedimientos existentes a fin de proporcionar apoyo eficiente a la gestión.
Álvaro (2002), efectúo la investigación que lleva como título: Auditoría:
educación académica en la formación profesional, en la universidad de São paulo – Brasil llego a la conclusión que cada año más de cuatrocientos cincuenta instituciones educativas que mantienen la licenciatura para auditar es una disciplina enmarcado en 25.000 estudiantes, que de ellos, alrededor de 800, serán reclutados como auditores independientes, distribuidos en todo el país, los mismos que serán sometidos inmediatamente a los cursos de auditoría básica, impartidos por firmas auditoras. Siendo éstas que cuentan con información más actualizada sobre auditoría basada en riesgos, así como del uso de la tecnología de la información para realizar las auditorías.
Jiménez (2007), desarrolló el trabajo titulado. La Auditoría universitaria y calidad, en la Universidad Autónoma de Barcelona – España, llegó a la conclusión que en una comunidad con tolerancia la educación es un proceso social, y como tal, faculta la implicación de los socios en los bienes que este
19
elabora, teniendo claro que una comunidad en democracia no sujeta inconvenientes a la educación, sino que promueve el canje y misiva de todas las vivencias que se den dentro de este ambiente, tanto a nivel nacional, continental o global, por lo que la educación no puede ser solo un mercado deseable y más costoso, sea el que se instala siempre con una prelación competitiva con relación a los menos favorecidos de forma económica, entendiéndola en condiciones de igualdad.
Rojas (2014), realizó la investigación titulada. La auditoría de control de la calidad y los niveles de autoevaluación y acreditación universitaria, en la sección de pos grado de la facultad de ciencias contables de la Universidad San Martín de Porras, Lima, llegó a la conclusión que la auditoría de la calidad predomina de forma significativa en los niveles de autoevaluación universitaria, ya que aumenta las acciones académicas y administrativas en las universidades, así como igualmente admite la estandarización de la infraestructura apropiado para tal efecto.
Moscoso (2012), realizó la investigación titulada la auditoría académica y la calidad de servicio ofrecido en la escuela profesional de ciencias contables y financieras de la universidad privada de Tacna, periodo 2010 Tacna - Perú, dentro de sus conclusiones señala que las acciones y actividades de la auditoría académica contribuye de modo positivo en la calidad de la educación ofrecido en EPCCF, a pesar de la existencia de innata aversión de parte de la sociedad universitaria a dichos actos, siendo apropiado referir que el crecimiento y refuerzo de la escuela obedece en gran parte de la auditoría académica encausada al mejoramiento del servicio, ya que al ser un instrumento para su valoración, dicha comunicación certificada es materia prima sustancial en el empleo de estrategias que aseveren una formación de calidad a los estudiantes Piña (2010), realizó la tesis titulada: El desempeño docente y su relación con las habilidades del estudiante en el rendimiento académico de la universidad particular de Iquitos, 2010, presentado a la Unidad de pos grado de educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, quién mediante la investigación concluye el nexo de la ocupación del profesor universitario con la capacidad que debe tener el alumno y su efecto académico en la Universidad
20
Privada de Iquitos (UPI) 2010, lo cual se derivó en una correspondencia muy significativa, en razón a que tiene una correlación directa del desempeño docente con las aptitudes del alumno y su rendimiento académico en su formación en la universidad.
1.2. Bases teóricas y conceptuales 1.2.1. Sistema universitario en el Perú
El sistema universitario peruano ha generado cambios de carácter relevante a partir del año 2016. Por ello para el logro de la calidad en la educación superior han considerado modificaciones de carácter estructural, a través de creaciones de organismos supervisores en evaluaciones en organizaciones
Por ello, se menciona referencias que de todas formas ayudarán en un mejor entendimiento respecto al contexto universitario peruano, debiendo tener en consideración que:
El Perú mantiene 142 universidades públicas y privadas (1), en diciembre de 2012 entró en vigor la ley que constituya la ampliación de creación de universidades públicas y privadas, que incluyen a sus filiales, por un tiempo de cinco años (2), el 3 de julio del año 2014 el Congreso de la República publicó la ley universitaria N° 30220 dando nacimiento legal a la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) (3), el licenciamiento universitario para alcanzar la licencia para su funcionamiento es de carácter obligado, evidenciando que se cumpla las ocho condicionas fundamentales de calidad (4) en el Perú, el proceso de acreditación es voluntaria, siendo solamente preceptivo para los programas de estudio asociados a las ciencias de la salud, educación y derecho (USIL, 2017, p 1).
Referente a las condiciones básicas de calidad (CBC) que deben evidenciar las universidades en el Perú, está se encuentra contenido dentro del prototipo de licenciamiento y su cristalización en el Sistema Universitario Peruano publicado por la SUNEDU, el mismo que detallamos: Existencia de metas de carácter académico, grados y títulos a conceder, y planes de estudios dispuestos (1), propuesta educativa armonizable con los fines y propósitos propuestos en las herramientas de planeamiento (2), infraestructura y equipamiento conforme al desarrollo de sus funciones tales como salones, bibliotecas, laboratorios, entre
21
otros (3), líneas de investigación a ser aplicadas (4), revisión de la existencia de personal del docente calificado menor de 25% de profesores a tiempo completo (5), confirmación de los servicios de la educación de carácter complementario básico (servicio médico, social, psicopedagógico, deportivo, entre otros) (6), presencia de lineamientos de intercesión e inclusión laboral (7) y CBC complementaria: transparencia de universidades (8).(SUNEDU: 2014, pág.
28,29)
1.2.1.1. Base Legal
La base legal del sistema universitario en el Perú se rige por la ley universitaria N° 30220 que fue promulgada el 08 de julio de 2014, el mismo que señala que la universidad es una sociedad de porte académico orientado a la investigación y la enseñanza, que ofrece un adiestramiento humanístico, científico y tecnológico con una transparente reflexión de nuestro estado como realidad multi cultural, del que adopta la concepción de educación como un derecho básico y servicio público fundamental, el que está formada por profesores, alumnos y graduados, participando también los representantes de los promotores. Para el efecto la nueva ley universitaria persigue los siguientes principios; evidencia y divulgación de la verdad, calidad académica, autonomía, universitaria libertad de enseñanza, esencia crítica y de investigación, tolerancia de la entidad, meritocracia, pluralismo, comprensión, discusión intercultural e inclusión, pertinencia y compromiso para el crecimiento del estado, aseveración de la vida y dignidad de la persona, mejoramiento continuado de la calidad académica, imaginación e innovación, Internacionalización del alumno, siendo sus fines el de resguardar, engrandecer y trasladar de forma constante la sucesión científica, tecnológica, cultural y artística de la sociedad, instruir profesionales de alta competencia de forma integral y con conocimiento de sensatez, perfilando a la comunidad sus acciones y servicios en aras de impulsar su cambio y avance, contribuir para el efecto de forma perdurable en la consolidación de la democracia, el estado de derecho y la inclusión social, realizando para ello la investigación científica, tecnológica y humanística, la producción intelectual y artística, difundiendo el conocimiento mundial, generando para ello, el progreso de la persona dentro del ámbito local, regional,
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nacional y universal, sirviendo a la comunidad a su desarrollo. Para el cual tendrán que realizar las funciones tales como el de la formación profesional, investigación, extensión cultural y proyección social, educación continuada.
1.2.1.2. Carreras profesionales
En el Perú existen 76 universidades públicas y privadas autorizadas para su funcionamiento, (SUNEDU: 2018), el mismo que ofrecen diversas carreras profesionales, cada universidad funciona con sus propios estatutos y se encuentran adecuándose a la Ley Universitaria N° 30220 (p 1).
1.2.1.3. Modelo de acreditación en el Perú
Mediante Ley 28740 (2006), Ley del sistema nacional de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa, regula el ámbito, la organización y funcionamiento del Sistema nacional de evaluación, acreditación y certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) con la finalidad a que garantice a la comunidad que las entidades públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad (p1) y mediante su reglamento e D.S. N° 18-2007-ED (p.20) crean el consejo de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la educación universitaria (CONEAU), entidad operativa encargada del ordenamiento de los procesos de acreditación de las entidades educativas en el Perú, quién en el año 2009 publicó el primer enfoque de calidad para la acreditación de las programas profesionales universitarias en el Perú.(obligatorio para los programas de educación, ciencias de la salud y derecho a partir del año 2012)
El CONEAU acreditó la primera carrera profesional de las 558 reconocidas, el mismo que explica sobre la falta de entidades acreditadoras y de evaluadoras certificados, así el por qué la CONEAU rehusó el establecimiento de alianzas con organismos de acreditación internacional privadas y públicas (Vega, 2016.p.9 -12). En julio 2014 al promulgarse la Ley 30220, Ley Universitaria, crea la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU), que debe estar a velar por el licenciamiento de las universidades públicas y privadas, para el efecto debe instaurar y evaluar las restricciones básicas de calidad en las actividades académicas de universidades y programas. Asimismo, expone la reorganización del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
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de la Calidad Educativa (SINEACE), creando el Consejo Directivo Ad Hoc para que tenga continuidad, derogando los artículos de la Ley 28740, concerniente a los órganos operadores del SINEACE: IPEBA, CONEACES y CONEAU. En octubre del año 2016 el SINEACE publica el nuevo Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria, el mismo que contiene el marco de calidad de la educación superior universitaria y el modelo de acreditación de programas de educación universitaria enfocado en cuatro dimensiones relacionados a la preparación del estudiante (1), dirección estratégica (2) apoyo organizacional (3); y la de rendimientos (4). con este nuevo enfoque se pretende mejorar las imperfecciones del anterior enfocado más en los procesos y sin hacer intensivo en los resultados, excesivamente atestado de criterios específicos y prescriptivos, dirigidos en la identificación en el cumplimiento de la documentación
Reisberg (2013.p.9) acentúa que, para que se establezca un marco de referencia para el sistema de acreditación peruano, el SINEACE debe determinar cuál es el juicio de calidad académica, ya sea a nivel de la entidad, como de los programas académicos.
1.2.1.4. Calidad de la educación en las universidades del Perú
El asunto de la calidad en educación superior, que había sido una cuestión interna de las organizaciones educativas, pasó a transformarse para el Perú en una cuestión de política educativa. La intranquilidad empezó, a partir de ese instante, con la diferencia entre la inversión que el país efectúa en educación y los resultados que se consiguen. Todo ello causó una disimilitud, entre otras situaciones en los conceptos que se utilizan respecto a la calidad y evidenció la disconformidad entre la calidad de las diferentes formas de entidades existentes en el Perú, desde las que se ofrece en la educación básica y superior. SINEACE (2016.p.6)
En el Perú funcionan 142 universidades, (51 públicas y 91 privadas), que ofrecen una educación superior a más de 1’060,078 alumnos, de los cuáles el 31% se educan en universidades públicas y el 69% en universidades privadas.
Estas entidades cuentan con una cota de calidad variado. De las 142 universidades, 76 se encuentran acreditadas y 66 universidades cuentan con
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permiso provisional. El SINEACE atiende solamente a las universidades licenciadas. Entre los años del 2010 al 2016, fueron asentado en el SINEACE 1,558 comités de calidad de los programas de estudios, de los que 1,369 están en curso de autoevaluación, 100 en revisión externa y 89 han conseguido la acreditación SINEACE (2017.p.7).
Por ello; en el ámbito de la Ley 30220, el 26 de setiembre 2015, se publicó el Decreto Supremo 016-2015-MINEDU referente a la política de aseguramiento de la calidad de la educación universitaria con la finalidad de: (…) respaldar una prestación educativa universitaria de calidad, con una alineación integral y de mejoramiento contínuo, orientado a la consecución de un desempeño capacitado y competente, en la integración de valores ciudadanos que admitan una meditación académica del estado, claro está mediante la investigación. El propósito técnico de la dirección es puntual: el ordenamiento sistémico de todas las personas comprometidas con la educación superior universitaria y el aumento de un medio de aseguramiento de calidad (SAC), que admita una inmejorable provisión. Por esta razón la política redacta los lineamientos para la elaboración de un programa de aseguramiento de la calidad, que contenga: reporte confiable, pertinente, disponible y alcanzable a la comunicad del sistema universitario (1), impulso para el mejoramiento del desempeño (2), confirmación para el mejoramiento continuo (3), acreditación como aval de restricciones fundamentales de calidad (4).
Por otro lado, las entidades en el plano nacional e internacional, consideradas como pequeñas, medianas y grandes, deben implementar un programa de calidad con fundamento en las normas ISO serie 9001. De esta manera puedan comprobar su idoneidad para suministrar productos y servicios que contemplen las necesidades de sus consumidores, cumpliendo además con los requisitos legales y reglamentarios aplicables, que les permita el incremento de la satisfacción del cliente mediante una mejora continua de sus procesos, previa a una evaluación sobre la conformidad de sus criterios
La Norma ISO es un acervo de criterios sobre gestión de calidad que fueron formuladas por la organización internacional de normalización, una institución de alcance global que está integrada por cuerpos de estandarización de 153
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estados, que delimita las condiciones para un programa de dirección de la calidad, que pueden emplearse para su ejecución interna por las instituciones, sin considerar si el producto y/o servicio lo ofrece una institución pública o privada, cualquiera que sea su especialidad, para su acreditación o con fines estipulados. ISO 9000 (2015.p.1)
1.2.1.5. Rol del docente en el sistema universitario del Perú
La Ley N° 30220 considera nuevos requisitos para el ejercicio docente, como es el contar con posgrado y reformula el perfil del profesor investigador haciendo entender que los docentes que realizan investigación tienen mayor reconocimiento de los que solamente enseñan. La nueva Ley universitaria, señala la necesidad de tener el grado de maestro para enseñar en el pregrado;
del grado de maestro o doctor para enseñar en maestrías, y de doctor como requisito para trabajar en el doctorado (art.82); a diferencia de la Ley anterior que no consideraba este aspecto. Asimismo, la Ley N° 30220 también modifica el ordenamiento de los requisitos para la carrera docente universitario, esto es;
mientras que en la Ley Universitaria N° 23733, eran docentes ordinarios (y contratados) solamente los que tenían el título profesional (art.44), y no se señalaban otras formalidades para ser nombrado como auxiliar (art.48). Ante ello la Ley N° 30220 señala que para ser docente auxiliar se requiere tener el título profesional, grado de maestro y 05 años de vivencia profesional. La petición de 5 años era el único requisito que pedía la Ley N° 23733, para ser docente asociado la Ley N° 30220 exige que debe ser docente auxiliar o, excepcionalmente, tener título, grado de maestro y 10 años de experiencia profesional. Para ser docente principal se requiere título profesional, grado de doctor conseguido con estudios presenciales, y haber sido nombrado antes como profesor asociado. Por distinción, pueden presentarse sin haber sido docente asociado, profesionales de reconocida función de investigación científica, con más de 15 años de ejercicio El tiempo de entrada de validez de estos nuevos requisitos era de 5 años a partir de la dación de la nueva ley, pero fue modificado para tener en cuenta a partir de la sentencia que declaró injustificadas las demandas de inconstitucionalidad de la ley (Tribunal Constitucional - Perú). Sobre la estipulación de que el grado de doctor sea
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conseguido con estudios asistenciales, la ley N° 30220 presenta una postura contrapuesta frente a la educación no presencial y exigen estudios de carácter presencial para los estudios de posgrados. Entre las formalidades para ocupar plazas en SUNEDU (art.17) para ser decanos (art.69); y doctorado para ser Rector (art.61); asimismo, señala que la educación a distancia (art.47) no puede superar el 50% de créditos en pregrado y los posgrados no pueden desarrollarse bajo esta modalidad. Otro cambio es el de la condición de docente investigador que, en la Ley N° 23733 (art.50), correspondía a la categoría de docentes extraordinarios a los que afectaba un régimen especial declarado de forma individual para cada caso. El artículo 86 de la Ley 30220 señala, que solo tendrá un curso anual de carga lectiva, y merecerá un incremento del 50% de sus haberes globales y será revisado cada 2 años, en la universidad pública el límite de edad para el servicio docente es de 75 años.
1.2.2. Auditoria Académica 1.2.2.1. Naturaleza de la auditoria
La palabra auditoría, se desarrolla conjuntamente con la evolución de las actividades llevadas a cabo por el hombre, esto es; que al inicio se entendía que la auditoria era la revisión especifica de la evidencia que permitía tener una idea sobre el uso adecuado de los recursos humanos, materiales y financieros, para ello la auditoria formaba parte del control que tiene un proceso de comprensión, es decir, el control se desarrolla desde el punto de vista del control previo, que es una función inherente a los responsables de la gestión de las entidades, así como también, tenemos al control concurrente, que señala las acciones a realizar teniendo en cuenta los criterios establecidos en el control previo, esta función también recae en las personas que forman parte de la estructura organizacional de las entidades, como en el control previo, es de aplicación de las personas que tienen a cargo la gestión de las entidades. Finalmente, el control puede ser de carácter posterior, que es realizado por personas que no tienen acceso a la planificación de actividades, así como a las decisiones generadas en el desarrollo de las actividades. Por ello se señala que toda actividad debe ser evaluada (auditada) desde la perspectiva del control posterior, siendo éste; el terreno de actuación actual de la auditoría.
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Ante ello determinar el significado de auditoría que soporte lo mencionado en el párrafo anterior, es posible; pero relacionándolo con otras palabras, por ejemplo; tenemos a la palabra oír, cuyo origen etimológico se encuentra en el verbo latino audire que significa escuchar, por lo que las primeras funciones del auditor para que evidencie la verdad o falsedad de los hechos, su medio de verificación era la audición.
Siguiendo esa línea de las actividades que empezó a desarrollar el hombre, en la prehistoria, edad media, edad industrial y la edad informática, también fue desarrollando la auditoría en términos de evidenciar los hechos, para entregar conclusiones, sobre las actividades llevadas a cabo, es así que en la prehistoria, la evidencia del auditor fueron los hechos ocurridos, y su medio de verificación fue la audición, en la edad media el medio de verificación fueron los datos, que se sometía a comprobación a un 100%, en la edad industrial el medio de verificación era la información (administrativa, financiera) a nivel selectivo, es decir; utilizando una muestra, y finalmente en la edad informática el medio de verificación es el conocimiento que permite conllevar al aseguramiento de las actividades en términos de calidad. En todo este tiempo del desarrollo de las actividades comentadas, la auditoría busca evidenciar los hechos de manera suficiente y competente, por esta razón; las auditorias se han desarrollado más desde el enfoque de los resultados de las actividades de las empresas en términos cuantitativos.
Sin embargo; las auditorías no se han apartado, por lo que Mauzts y Sharaf (1981), publicado por Urbe (cap02, p. 17) manifiesta que ésta se sostiene en cinco conceptos, tales como: la evidencia, debido cuidado, presentación adecuada, independencia y ética.
Desde la perspectiva epistemológica, la auditoria ha evolucionado desde su forma de entender a un inicio como un examen, de revisión de las actividades desarrolladas por un individuo (persona natural y/o jurídica), a un proceso de obtener evidencia suficiente y relevante que fundamente la calificación a través de conclusiones de cómo se encuentra en términos cuantitativos la persona natural y/o jurídica, esto es; que para obtener evidencia suficiente y competente, el auditor se apoya en el método inductivo/deductivo
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Para el efecto Mantilla (2009), señala que epistemológicamente, tiene una presión pragmática entre el control (= de lo general en el propósito) y la auditoría (= lo especifico, el método), dónde la auditoría no es un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar objetivos.
Entendiendo por ello que la auditoría (objeto de estudio) forma parte del control (general) como actividad que desarrolla toda persona natural y/o jurídica, esto es; el control como parte del desarrollo cíclico de una actividad, mide los resultados que ésta haya generado, por lo que el control desarrolla su función desde las perspectiva del control preventivo, etapa donde se desarrolla un conjunto de criterios alineados a los objetivos de la persona natural y/o jurídica (general), luego la auditoria desarrollado desde la perspectiva del control concurrente, donde se ejecuta los criterios establecidos en el control preventivo, el que es medido por la perspectiva del control posterior. Dentro de esta etapa la persona natural y/o jurídica, mide las actividades a través de una supervisión interna y externa. Esta supervisión es conocida como auditoría. Por lo que la auditoría a nivel interno y externo mide las actividades de la persona natural y/o jurídica desde el punto de vista del control posterior.
Por lo expresado; queda evidenciado que la auditoria forma parte del control, que a su vez tiene diversos significados tales como (1) constatación, revisión, investigación, mediación, (2) sujeción, orden, predominio. Real academia española (2014). Correspondiendo la actuación de la auditoria como parte relacionada a las actividades de comprobación, inspección, fiscalización e intervención.
Asimismo; Welsch (2014) señala que el control tiene varias vertientes, como la percepción directa, la declaración verbal, la esquela narrativa, los lineamientos y los procedimientos reales y los informes de los resultados reales, y los informes de desempeño. (p. 24). Por lo tanto; el control objetivo debe efectuarse en el sitio de acción o en el espacio en el que se ejecuta, es en este último tiempo la utilización del control a través de las auditorías que tiene como objetivo la obtención de distorsiones que le servirán a la entidad como objeto de estudio y que les permita replantear sus actividades nuevamente en la etapa inicial del control (control preventivo).
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Siguiendo en esa línea Brown y Moberg (1983) dentro del proceso administrativo señalan que la conducción estriba en la forma de gobernar los bienes materiales y humanos dirigidos a los objetivos habituales de la institución, por lo esta fase se ha fraccionado de forma habitual en las diferentes actividades de gran relevancia, siendo la apariencia más técnico y metódico de la organización que alcanza la adherencia de un objetivo para la institución, es decir, la planificación de acciones internas que accedan en lograr los objetivos y el control de esas diligencias de forma que los resultados obtenidos sean los que se planificaron (p. 33).
El control como teoría está formulado para su aplicación sistemática que ya están en movimiento, los que requieren regulación de sus operaciones a fin de proseguir convenciendo las posibilidades desplazándose hacia los objetivos propuestos. Mantilla et al (2009, p.65),
Para ello Chiavenato (1999, p. 768) recurre a la teoría general de sistemas del biólogo alemán Ludwing von Bertalanfly, quién además señala que sistema es el conjunto de elementos interdependientes e interactúales; grupos de unidades combinadas que forman un todo organizado. Hace un ejemplo comparativo entre el hombre y una entidad en el sentido que el hombre es un sistema (todo organizado) que tienen varios órganos y miembros que funcionan coordinadamente y haciéndolo eficaz, asimismo, las entidades es un sistema que tiene varias partes que interactúan también de forma coordinada y en todo el desarrollo de un sistema el control cumple la función de medir el funcionamiento de las actividades con la finalidad de asegurar la eficacia de sus actividades,
Agrego lo que señala Gutiérrez (1996) citado por Mantilla et, al (2009, p. 70).
que el control es consolidarse que los hechos se desarrollen de acuerdo con los objetivos diseñados y dentro del espacio de la estructura de la organización.
Lo mencionado desarrolla los procesos de entrada, transformación de datos en función al objetivo y salida, sin embargo; el enfoque sistémico contiene un elemento adicional que lo diferencia del control convencional, que es la retroalimentación que Olgata (1987) citado por Mantilla et, al (2009, p,70) menciona que es una operación que tiende a la medición medir la diferencia
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entre la culminación y el inicio de referencia de un programa (estado codiciado, injustamente variado) y que lo desarrolla sobre la fuente de esa desigualdad, donde únicamente se sopesa las alteraciones a las no presumibles (es decir las ignoradas anticipadamente), esto es; las que pueden ser predichas o distinguidas siempre que se pueda insertar una restitución dentro del sistema de modo que sean redundante las evaluaciones.
Entonces, el control nos clarifica que la auditoria, forma parte de ésta, desde su oportunidad de realización (control posterior). Por lo mismo; la auditoria para cumplir su cometido ha ido cambiando en función a los objetivos de minimizar el riesgo de opinión respecto a los diversos objetos de estudio. Asimismo; en función al desarrollo de las actividades de evaluación las auditorias se fueron separando en interna y externa, y estos fueron encontrando objetos de estudio que su ejecución demanda una evaluación regular y especializada.
Es dentro de la auditoria especializada que nace la auditoria académica en los años de 1980 en Gran Bretaña, en relación a la importancia de la condición del adiestramiento en el segmento del estudiante de la universidad, más adelante surgieron distintas formas de auditoria académica, en Suecia, Nueva Zelanda y Hong Kong, en la actualidad si hizo parte de sus actividades comúnmente un gran número de universidades en todo el hemisferio. Fernández, Rojas, Cansino y Zambrano (2012, p. 2)
En la actualidad, las personas naturales y/o jurídicas buscan certificar sus operaciones, para garantizar su presencia en el mercado, por ello recurren a la norma ISO 9001-2015, que da a conocer los lineamientos y/o requisitos respecto a los sistemas de gestión de la calidad, con la finalidad de demostrar ante el mercado su capacidad de entregar productos (bienes y/o servicios) que cumplan los requerimientos de sus clientes (satisfacción del cliente), para lo cual la norma ISO 9001, dentro de la sección novena de su estructura, revela los lineamientos de la evaluación del desempeño a través de las auditorías internas dentro del enfoque sistémico. Por ello las auditorias con consideradas como una herramienta de evaluación del desempeño en términos de rendimiento de los recursos que administra.
31 1.2.2.2. Definiciones de la auditoria
La auditoría como concepto, está enmarcado en la evaluación sistemática de los resultados de las actividades que generan las personas naturales y/o jurídicas, sin embargo; tenemos conceptos de diversos autores e instituciones internacionales
Holmes (1994), citado por Santillana (2004) quién señala que la auditoría es la revisión de las evidencias y registros de la administración, en dónde el auditor examina la precisión, integridad y legitimidad de tales comprobaciones, registros y documentos. (p. 37- 42). Esto es; cuando señala que es un examen se entiende que comprende el desarrollo de un proceso de evaluación que tiene que llevar a cabo el auditor sobre los registros y documentos que sustentan un objeto de estudio (información financiera, actividad, proceso, etc),
Por otro lado, Arens y Loebbecke (2009), consideran a la auditoria como un proceso de acumulación y evaluación de la evidencia, efectuado por un individuo independiente y capacitado relacionado a la información cuantificable de una organización en específica, con el objetivo de definir y comunicar sobre el grado de reciprocidad existente entre la información cuantificable y los criterios diseñados.(P.4) Por lo que el proceso debe ser sistemático que consiste en que el auditor debe planificar sus actividades, para determinar el conjunto de procedimientos que le permita obtener evidencia suficiente y competente que respalde la conclusión que entrega al usuario
La American Acounting Association – AAA publicado por Actualícese (2014) define a la auditoria como un proceso ordenado para la obtención y evaluación de forma objetiva las evidencias que guardan relación con los informes respecto a las operaciones económicas y otros sucesos que guardan relación. (p.1)
Asimismo; la norma ISO 9000 (2015, 3.13.1) define a la auditoria es un proceso metódico, independiente y evidenciado con la finalidad de obtener evidencias y evaluarlas de forma objetiva con la finalidad de definir el grado en que se formalizan los lineamientos de auditoría.
A partir de lo manifestado, se concluye que la auditoría se instituye como un instrumento de control y monitoreo que colabora con la creación de una cultura
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de cultura de la persona natural y/o jurídica el mismo que permite evidenciar distorsiones en las estructuras o vulnerabilidades existentes, todo ello dentro de un proceso, objetivo y sistemático del objeto de estudio que el caso requiera.
1.2.2.3. Tipos de auditoria
Las auditorias se distinguen desde su ejecución externa e interna, así como por su función que puede ser regular o especial. En el caso de una auditoria externa puede ser ejecutada por personas que no tengan vínculo con la entidad, mientras que las auditorías internas son ejecutadas por personas que, si tienen vínculo con la entidad, por ello tenemos a entidades que aun teniendo una sección y/o área de auditoria interna, contratan los servicios de auditores externos. En el caso de auditorías regulares, tenemos a la auditoría financiera como soporte de una evaluación externa, y en cuánto a las auditorias especiales, estás se realizan en función al objeto de estudio de carácter específico que se quiera evaluar, tenemos entre otros a la auditoria administrativa, operacional, social, de sistemas, legal, de desempeño, académica, etc.
Para nuestro caso la auditoria académica es considerada como una auditoria especial que debe auditar el desarrollo de la educación a nivel de docentes, alumnos y personal que trabaja en la parte administrativa; es decir cuando se requiera la auditoría a los docentes, debe tenerse en cuenta los lineamientos:
inclinación y cumplimiento del sílabo, forma y transmisión de conocimientos, cantidad mínima y forma de revisiones, rigurosidad en asistir a clases, vinculo académico con los estudiantes, juicio de los estudiantes sobre la calidad y traslado de fundamentos académicos, llamado a reuniones citados, desempeño de las comisiones encomendadas. Egúsquiza (2004, p 2)). Esta auditoria puede ejecutarse desde el punto de vista externo e interno.
Con respecto a las auditorías internas la norma ISO 9000 (2015, 3.13.4) señala que la entidad debe programar un cúmulo de una o más auditorias planeadas para un espacio definido y orientadas hacia un objetivo específico y que dicho programa de auditoría debe comprender la repetición de la auditoría, los procedimientos, los compromisos que involucran, los lineamientos de programación y la formulación de informes, resaltando ejecutar bajo la fundamentados de riesgos, debiendo tener en cuenta la importancia y la
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dificultad de los procesos o accciones que detenten una colisión notable en los resultados del sistema de gestión de la calidad.
1.2.2.4. Dimensiones de la variable auditoria académica 1.2.2.4.1. Gestión de la carrera
La intención de la institución y el ambiente social, cultural, científico y tecnológico, ya sea nacional como global, dirigen los objetivos del programa de estudios y son evaluados y/o renovados cada cierto tiempo por medio de procesos concurrentes. El programa de estudios direcciona los recursos indispensables para el cumplimiento de dichas intensiones
1.2.2.4.2. Programa de docentes
Relacionado a que el programa de estudios tiene un ambiente normativo y los procedimientos que permiten el direccionamiento de la calidad de los docentes, que reconoce el dinamismo de la labor del docente (docencia, investigación y/o gestión) ejecutando un plan de mejora integral para ellos 1.2.2.4.3. Infraestructura y equipamiento
Relacionado a que la facultad considerada como programa de estudios tenga una adecuada infraestructura y equipos necesarios, así como la elaboración de los programas de gestión, mantenimiento y renovación de los mismos. Los centros de comunicación y alusión ofrecen apoyo de preparación y las actividades de I+D+i, así como el sistema de información y comunicación es un sostén a la dirección
1.2.3. Desempeño docente 1.2.3.1. Definición
Se conceptúa a la pertinencia, las competencias y el desempeño que determinan una adecuada docencia y que sean requeridos a todo profesor de educación básica del estado.
Por lo que compone un pacto entendido y social entre el Estado, los docentes y la comunidad rodeado de las competencias que se espera que conozcan los docentes varones y mujeres del país, en repetidos periodos de su trayectoria profesional, con la intención de alcanzar el conocimiento de todos los alumnos.
Se trata de un instrumento estratégica dentro de una política integral de progreso
34 docente. MINEDU (2012.p.12)
1.2.3.2. Teoría científica
Dentro del marco científico tenemos a la teoría de auto eficacia que ha transitado por distintos periodos de concepto y de metodología. Desde sus inicios hasta nuestra contemporaneidad, esta teoría ha tratado de argumentar cómo la compostura cognitiva, conductual, contextual y afectiva de los individuos están supeditados por la autoeficacia.
Bandura (1977), citado por Tauma (2018) señala por como su máximo promotor, preocupado en elevar el conocimiento de la psicología y contrastar sus postulados, planteó un método eficaz que resolviera problemas humanos. A partir de esa proposición, Bandura trasladó el centro de disposición de la psicología del objeto al sujeto; esclareciendo la teoría de cómo funciona la motivación; por ello acentúo la consideración de las aseveraciones personales y evidenció que la autoeficacia, como una función central en los comportamientos de temor y evitación, puede ayudar o retardar, la motivación y acción humana.
Con todo el material de investigación, incluidos los progresos y los retrocesos, Bandura visualizó probadas sus conjeturas por la sociedad científica, y originó la teoría del aprendizaje social, la que años más adelante, se reinstauró como teoría socio-cognitiva. (p.42).
Dicho cambio, se anexa a la ratificación de la teoría de autoeficacia, en la que la vivencia humana se rige por la mente, que es calificado en dar conocer y discernir en un entorno definido. El propósito primordial de este entorno conlleva a que Bandura intentó no sólo cambiar las fases cognitivas, sino también, establecer parámetros teóricos a un concepto que se falseaba con otras teorías del aprendizaje social.
Es así como el constructo de autoeficacia tomó el aspecto y la coherencia suficiente para que propicie la invención de una teoría. Una teoría, cuyo eje central, asentado en el pensamiento autor eferente, actúa mediante la conducta y la motivación en las personas (Idem p.42).
No obstante, para que el razonamiento autorreferente sea coincidente con el pensamiento, requiere la calidad del autoconocimiento que tenga. De ahí que el
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cambio y adecuación sean las consignas del desarrollo humano bajo el punto de vista socio-cognitiva; donde el espacio de auto reflexión y de auto regulación dependen de las causas de comportamiento, personal y ambiental. Covarrubias y Mendoza (2013, 107-123)
La autoeficacia responde a uno de los tipos de la teoría social cognitiva propuesto por Bandura en ella admite que el estudio sobre la influencia de las expectativas en el desarrollo de acogimiento o de modificación de actuaciones de conducta, según la motivación y actos humanos están organizadas en gran medida por el enfoque de control que compromete tres tipos de expectativas a) expectativas de realización/resultado, (producidos por hechos contextuales fuera de la acción persona), b) las posibilidades de acción/resultado, (el resultado se muestra o es consecuencia del acto personal, y c) la autoeficacia distinguida, que hace referencia a la presunción de la persona en su talento para llevar las asignaturas de acción que se advierten para conseguir un resultado deseado
De estos tipos de expectativas, las que juegan acciones inherentes en las decisiones de hábitos vigorosos, la expulsión de acontecimientos negativos y en la ejecución de dichos cambios son las posibilidades de acción/resultado y las experiencias de una autoeficacia.
Asimismo; tenemos la teoría de la valoración del desempeño docente propuesto por Valdés (2004), cuyo propósito de este escrito se comunica al usuario un resumen sobre de la envergadura que tiene la revisión del desempeño profesional del profesor universitario que tiene una influencia decisivamente en los resultados de tipo cualitativo de la dirección escolar. Las acciones de evaluación sobre el desempeño docente no son nuevas; desde que el hombre dio trabajo a otro, su labor cotidiana pasó a evaluarse periódicamente y de forma programada. (p.2-3)
De hecho, Fuchs (1997) citado por Stegmann señala que un sistema de apreciación de desempeño es el conglomerado de dispositivos que permiten la definición del grado en que las personas colaboran con el logro de los criterios normativos que se requieren para el cargo o puesto que desempeñan en la institución, así como para los objetivos de la entidad (p.2).
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Para Dessler (1996), toda revisión es un proceso para evidenciar o juzgar el valor, la grandiosidad, las habilidades o el status de alguna persona o sujeto.
(P.328-329)
Mondy y Noé (2010) sustentan que: la comprobación del desempeño, es un sistema formal de evaluación y revisión periódicamente efectuado al desempeño de una persona o de un grupo de trabajo…La valoración de la revisión de la eficiencia docente puede ser: muy excelente, eminente, bueno, regular y insuficiente, este resultado se adjunta al documento de servicio del profesor y contiene un puntaje en la tabla de calificación de méritos. (p. 247-255).
En esa trayectoria, la comprobación de desempeño del docente, suministra una serie de atributos que colaboren al perfeccionamiento de la función del docente, asimismo en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, además que permite aumentar la correspondencia y colaboración con la persona revisada, dando a conocer a los trabajadores sus puntos fortalezas y debilidades, así como los sectores que deben mejorar.
A nivel de la organización, se puede activar a los docentes para regenerar la obtención de resultados, haciendo una medición objetiva de las calificaciones, evidenciando el grado de acondicionamiento del docente en su área de labores, siendo más equitativo al momento de resolver los aspectos que afectan a la gestión. Por otro lado, a pesar de los beneficios mencionados, el sistema de revisión del desempeño no es garantía de victoria, obligado por las diversas dificultades que aparecen a la hora de poner en práctica un programa como éste.
Entre las más considerable a distinguirse es el inadecuado apoyo de la gestión al programa de evaluación, el escaso pacto entre el evaluador y el evaluado, la inapropiada utilización de los resultados de la revisión a efectos de retribución, adiestramiento, ascenso y otras decisiones relacionados a los recursos humanos, la escasa motivación de los encargados a la hora de efectuar las entrevistas. Por otro lado; los dilemas técnicos y de comunicación, es la oposición de los docentes, para lo cual es elemental la ejecución de una campaña de información sobre el programa de revisión, una campaña que divulga de forma muy precisa; los propósitos, beneficios, entre otros.
Para Valdés (2004), citado por Gomes (2011), sostiene que la valoración de
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desempeño, es un proceso metódico de obtención de información válida y leales, con el objetivo de confirmar y darle valor al efecto educativo que produce en los alumnos la maniobra de sus competencias educacionales, emocionalidad, compromiso de trabajo y la naturaleza de sus correspondencias interpersonales con los alumnos, progenitores, directorio, docentes, y representantes de las organizaciones de la sociedad.
1.2.3.3. Bases epistemológicas
El presente trabajo está basado en los fundamentos epistemológicos contenidos en el pragmatismo que para Del castillo (2015) citado por Mougan (2017) manifiesta que el pragmatismo es más una declaración filosófica que un programa terminado de reflexión, más una advertencia iluminado del acontecimiento de una nueva esencia intelectual que un estudio técnico epistemológico sobre el alcance de determinados criterios, más un intento de enlazar la filosofía con la ansiedad intelectual de su tiempo, y de derruir el cerco que aíslan a la filosofía del conocimiento general, que de preparar un preciso programa filosófico y, sobre todo, es una postura moral por una forma de comprender el mundo confiando en el talento de la persona y del género humano por seleccionar las mejores alternativas posibles.
1.2.3.4. Dimensiones de la variable desempeño docente 1.2.3.4.1. Planificación curricular
Relacionado a que el programa de estudios direccione el programa curricular, que incluya un plan de estudios de corte flexible el mismo que asegure una preparación integral y la obtención de las competencias a lo largo del aprendizaje. El desarrollo de enseñanza aprendizaje está organizado con la investigación, avance tecnológico, cambio y responsabilidad social, así como el fortalecimiento de la permuta de vivencias nacionales e internacionales.
1.2.3.4.2. Estrategias didácticas
La palabra estrategia refiere a una acción de planificación que se aplica a un grupo acoplado a las acciones para alcanzar una meta. La estrategia debe estar cimentada en un método, pero a desemejanza de éste, la estrategia es flexible y puede alcanzar un aspecto en base a los objetivos a donde este visualice llegar.
En su aplicación, las estrategias hacen uso de las herramientas para conseguir
