1
TESIS
PRESENTADA POR:
Elizabeth CAMARENA AGUILAR
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Huancayo – Perú 2020
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
“AUTOEFICACIA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE SATIPO”
3
ASESOR
Dr. Rafael Marcelino CANTORIN CURTY
iii
4
DEDICATORIA:
A los seres que más quiero, mi esposo Luis Ángel e hijos Stephanie y Luis Enrique, razones que edifican día a día mi superación.
Elizabeth.
iv
5
AGRADECIMIENTO
A “Dios, por darme salud y fuerzas para seguir adelante.”
A los docentes de la UNCP, por haber compartido sus conocimientos a lo largo de la preparación de nuestra profesión, y
De manera especial, al doctor Rafael Marcelino Cantorín Curty tutor de “esta investigación quien ha guiado con su paciencia, su rectitud como docente, y por su valioso aporte para esta investigación.”
La autora.
v
6
ÍNDICE
Carátula i
Acta de sustentación ii
Página de asesor iii
Dedicatoria iv
Agradecimiento v
Índice vi
Indice tablas ix
Indice figuras xi
Resumen xiii
Abstract xiv
Resumo xv
Introducción 16
CAPÍTULO I 27
FUNDAMENTOS TEÓRICOS 27
1.1 Antecedentes 27
1.2 Bases teóricas 49
1.2.1 Modelo explicativo de estilo de aprendizaje de Honey y Munford 49 1.2.2 Definición de los estilos de aprendizaje 55
1.2.3 Importancia de los estilos 61
1.2.4 Tipos de estilos de aprendizaje 65
1.2.5 La enseñanza y los estilos de aprendizaje 67
vi
7
1.2.6 La autoeficacia en la teoría social cognitiva 68
1.2.7 Definición de la autoeficacia 72
1.2.8 Importancia de la autoeficacia 73
1.2.9 Fuentes de autoeficacia 77
1.2.10 La autoeficacia académica 79
1.3 Hipótesis 83
1.4 Variables de estudio 83
1.4.1 Estilo de aprendizaje 83
1.4.2 Autoeficdacia académica 84
CAPÍTULO II 85
METODOLOGÍA 85
2.1 Tipo y nivel de investigación 85
2.2 Métodos de investigación 86
2.3 Diseño 87
2.4 Población y muestra 88
2.4.1. Población 88
2.4.2 Muestra 88
2.5 Técnica e instrumento de acopio de datos 90
2.5.1 Técnica 90
2.5.2. Instrumentos 90
2.5.3 Validez de contenido del “Cuestionario de Estilos de Aprendizaje” 92 2.5.4 Validez discriminante del “Cuestionario de Estilos de Aprendizaje” 94 2.5.5 Confiabilidad del “Cuestionario de Estilo de Aprendizaje” 96 2.5.6 Validez discriminante del “Inventario de Autoeficacia Académica” 99 2.5.7 Confiabilidad del “Inventario de Autoeficacia Académica” 102
2.6 Técnica de acopio de datos 102
vii
8
CAPITULO III 104
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 104
3.1. Descripción de resultados 104
3.1.1 Estilo de aprendizaje en la muestra total 104
3.1.2 Estilo de aprendizaje según género 107
3.1.3 Estilo de aprendizaje tipo de institución en la muestra total 113 3.1.4 Autoeficacia académica en la muestra total 119 3.1.5 Autoeficacia según género en la muestra total 122 3.1.6 Correlación entre estilo de aprendizaje y autoeficacia académica 134
CONCLUSIONES 145
SUGERENCIAS 148
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 148
ANEXOS 159
viii
9
“ÍNDICE TABLAS”
Pág
“Tabla” 2.1 Distribución de la muestra según institución educativa y género
65
“Tabla” 2.2 Matriz del “Cuestionario de estilos de aprendizaje” 68
“Tabla” 2.3 Validez de contenido del “Cuestionario de estilos de aprendizaje”
69
“Tabla” 2.4 Estadísticas para la “Sub escala estilo activo” 70
“Tabla” 2.5 Estadísticas para la “Sub escala estilo pragmático” 70
“Tabla” 2.6 Estadísticas para la “Sub escala estilo teórico” 71
“Tabla” 2.7 Estadísticas para la “Sub escala estilo reflexivo” 72
“Tabla” 2.8 Confiabilidad del “Cuestionario Estilos de Aprendizaje” 73
“Tabla” 2.9 Matriz del “Inventario de Autoeficacia Académica” 74
“Tabla” 2.10 Validez del “Inventario de Autoeficacia Académica” 76
“Tabla” 2.11 Estadísticas para el “Inventario de Autoeficacia Académica”
76
“Tabla” 2.12 Estadísticas para la “Sub escala de actividades académicas orientadas a la producción (OUTPUT)”
77
“Tabla” 2.13 Estadísticas para la “Sub escala de actividades académicas de insumo para el aprendizaje (INPUT)”
78
“Tabla” 2.14 Estadísticas para la “Sub escala de actividades académicas de interacción para el aprendizaje (retroalimentación)”
79
“Tabla” 2.15 Confiabilidad del “Inventario de Autoeficacia Académica”
79
ix
10
Tabla 3.1 Distribución porcentual de los estudiantes de la muestra, según los estilos de aprendizaje
82
Tabla 3.2 Distribución porcentual de los estudiantes de género femenino según los estilos de aprendizaje
86
Tabla 3.3 Distribución porcentual de los estudiantes de género masculino según los estilos de aprendizaje
89
Tabla 3.4 Distribución porcentual de los estudiantes de instituto según los estilos de aprendizaje
92
Tabla 3.5 Distribución porcentual de los estudiantes de universidad según los estilos de aprendizaje
94
Tabla 3.6 Distribución porcentual de los estudiantes de la muestra total según autoeficacia académica
97
Tabla 3.7 Distribución porcentual de los estudiantes género femenino de la muestra según autoeficacia académica
100
Tabla 3.8 Distribución porcentual de los estudiantes género masculino de la muestra según autoeficacia académica
103
Tabla 3.9 Distribución porcentual de los estudiantes de instituto de la muestra según autoeficacia académica
106
Tabla 3.10 Distribución porcentual de los estudiantes de universidad de la muestra según autoeficacia académica
109
Tabla 3.11 Puntajes de r de Pearson de entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en la muestra total
112
Tabla 3.12 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes de género femenino
115
Tabla 3.13 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes de género masculino
117
Tabla 3.14 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes de instituto
120
Tabla 3.15 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes universidad
123
x
11
INDICE FIGURAS
Pág.
Figura 3.1 Distribución porcentual de los estudiantes de la muestra según los estilos de aprendizaje
82
Figura 3.2 Distribución porcentual de los estudiantes de género femenino según los estilos de aprendizaje
86
Figura 3.3 Distribución porcentual de los estudiantes de género masculino según los estilos de aprendizaje
89
Figura 3.4 Distribución porcentual de los estudiantes de instituto según los estilos de aprendizaje
92
Figura 3.5 Distribución porcentual de los estudiantes de universidad según los estilos de aprendizaje
94
Figura 3.6 Distribución porcentual de los estudiantes de la muestra según autoeficacia académica
97
Figura 3.7 Distribución porcentual de los estudiantes género femenino de la muestra según autoeficacia académica
100
Figura 3.8 Distribución porcentual de los estudiantes género masculino de la muestra según autoeficacia académica
103
Figura 3.9 Distribución porcentual de los estudiantes de instituto de la muestra según autoeficacia académica
106
Figura 3.10 Distribución porcentual de los estudiantes de universidad de la muestra total según autoeficacia académica
109
Figura 3.11 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en la muestra total
113
Figura 3.12 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes de género femenino
116
xi
12
Figura 3.13 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes de género masculino
117
Figura 3.14 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes de instituto
121
Figura 3.15 Puntajes de r de Pearson entre estilos de aprendizaje y autoeficacia académica en estudiantes de universidad
123
xii
13
Título: “Autoeficacia y estilos de aprendizaje en estudiantes de educación superior de Satipo”
RESUMEN
Se investigó la correlación entre los estilos de aprendizaje y la autoeficacia académica en estudiantes de educación superior de Satipo del departamento de Junín. Para el abordaje se tomó como base la propuesta metodológica de estudio cuantitativo a través del método correlacional con encuadre a un diseño de tipo descriptivo – correlacional. La muestra, no probabilística, estuvo conformada por un total de 410 estudiantes (335 procedentes de universidades y 75 procedentes de institutos tecnológicos). Se identificó mayor prevalencia de estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático seguido del estilo activo y reflexivo. Así mismo, en el grupo total de estudio se evidenció un alto porcentaje de estudiantes con nivel medio de autoeficacia académica. El análisis correlacional realizado acerca de las variables de estudio arrojó resultados en la misma dirección de la hipótesis de partida. Se halló que el estilo de aprendizaje y la autoeficacia académica tienen una relación directa y significativa en los estudiantes investigados. Se halló que el factor género (masculino / femenino), si evidencia un efecto modulador sobre el índice correlacional entre las variables de análisis (tanto a nivel global como por dimensiones). Por lo que, se observaron correlaciones ligeramente más consistentes en los estudiantes pertenecientes al género masculino. En cambio, se constató que el factor tipo de institución de procedencia (universidad / instituto) al parecer no manifiesta un efecto modulador significativo sobre las covariaciones halladas.
Palabras clave: estilo de aprendizaje, autoeficacia académica, educación superior.
xiii
14
Title: “Self-efficacy and learning styles in higher education students from Satipo”
ABSTRACT
The correlation between learning styles and academic self-efficacy in higher education students from Satipo in the department of Junín was investigated. The approach was based on the methodological proposal of a quantitative study through the correlational method framing a descriptive-correlational type design.
The non-probabilistic sample consisted of a total of 410 students (335 from universities and 75 from technological institutes). A higher prevalence of students with a pragmatic learning style was identified, followed by an active and reflective style. Likewise, in the total study group, a high percentage of students with a medium level of academic self-efficacy was evidenced. The correlational analysis carried out on the study variables yielded results in the same direction as the starting hypothesis. Learning style and academic self-efficacy were found to have a direct and significant relationship in the investigated students. It was found that the gender factor (male / female) does show a modulating effect on the correlational index between the analysis variables (both globally and by dimensions). Therefore, slightly more consistent correlations were observed in male students. On the other hand, it was found that the type factor of the institution of origin (university / institute) does not seem to show a significant modulating effect on the covariations found.
Keywords: learning style, academic self-efficacy, higher education.
xiv
15
Título: Autoeficácia e estilos de aprendizagem em estudantes do ensino superior de Satipo
RESUMO
A correlação entre estilos de aprendizagem e autoeficácia acadêmica em estudantes do ensino superior de Satipo no departamento de Junín foi investigada. A abordagem baseou-se na proposta metodológica de um estudo quantitativo através do método correlacional enquadrando um desenho do tipo descritivo-correlacional. A amostra não probabilística foi composta por um total de 410 alunos (335 de universidades e 75 de institutos tecnológicos). Identificou- se maior prevalência de alunos com estilo de aprendizagem pragmático, seguido de estilo ativo e reflexivo. Da mesma forma, no grupo total de estudo, evidenciou- se um alto percentual de alunos com nível médio de autoeficácia acadêmica. A análise correlacional realizada nas variáveis do estudo apresentou resultados na mesma direção da hipótese de partida. Verificou-se que o estilo de aprendizagem e a autoeficácia acadêmica têm uma relação direta e significativa nos alunos investigados. Verificou-se que o fator gênero (masculino/feminino) apresenta efeito modulador no índice correlacional entre as variáveis de análise (tanto globalmente quanto por dimensões). Portanto, correlações um pouco mais consistentes foram observadas em estudantes do sexo masculino. Por outro lado, verificou-se que o fator tipo da instituição de origem (universidade/instituto) não parece apresentar efeito modulador significativo nas covariações encontradas.
Palavras-chave: estilo de aprendizagem, autoeficácia acadêmica, ensino superior.
xv
16
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual se ha visto sometida a diversos cambios en los últimos años que han afectado de manera crucial a la población y a aspectos de carácter económico, cultural o tecnológico, incidiendo directamente en unas transformaciones de diversa índole en la educación (Cabrera, Belmonte, González, & Cevallos, 2020). Los estudiantes de hoy no vivirán (como muchos de nosotros), en un mundo donde las cosas cambian relativamente despacio sino más bien en un futuro en el que las cosas cambian y se renuevan extremadamente rápido y de modo exponencial. Bajo este marco, lo que se espera es formar personas universales y completas que podrán sobrevivir en una economía global competitiva (Shamsuddin y Kaur, 2020).
En los últimos años dentro de las universidades se han “promovido transformaciones institucionales, curriculares y académicas, a tal punto, que las miradas hacia sus modelos educativos se han vuelto prácticas sistemáticas de mejora continua para asegurar la calidad” (Covarrubias-Apablaza, Acosta- Antognoni, y Mendoza-Lira, 2019). En los últimos años, se ha visto que conceptos como aprender a aprender, autorregulación del aprendizaje, la colaboración y el autoaprendizaje con la tecnología están pasando a primer plano en la literatura educativa (Yilmaz, F., Yilmaz, R., Ustun, A. y Keser, H.
2019).
Ya casi nadie puede negar omnipresencia de las TICs en el campo educativo, la llegada del internet le está dando un giro vertical tanto a la educación como a la enseñanza (Wang, 2019). Por ello, en los momentos actuales, la enseñanza-aprendizaje sobre la base de modelos interactivos es una propuesta pedagógica que comienza a proliferarse en las aulas. Este se aleja del énfasis en los contenidos o del docente e intenta alinear los resultados de
17
aprendizaje con las necesidades de los estudiantes y su particular estilo de aprender (Perez, Hortigüela, y Fernández-Río, 2020).
“La ciencia y la tecnología, son causantes de las transformaciones del sujeto, la sociedad y la cultura de aprendizaje de las nuevas generaciones”
(Rodriguez - Cadena, 2019). El mundo globalizado, necesita imperativamente de un sistema educativo contemporáneo que forme a individuos que sean capaces de obtener, utilizar y construir la información de manera eficiente (Altun & Serin, 2019). Bajo este escenario, se deben desechar orientaciones y sustituir algunas características en el constante auge de las innovaciones en el proceso educativo universitario e instituciones afines (Ortega, Casanova, Paredes y Canquiz, 2019).
Lo paradójico es que el panorama que se vislumbra en relación a la enseñanza actual observada en las instituciones educativas de educación superior del contexto local y regional, en su forma y contenido, donde los aprendizajes generalmente son proporcionados por maestros ortodoxos, sin pertinencia, ni autonomía, preocupantemente no muestra un rostro nuevo en estos centros de formación. Las metodologías de los docentes muestran actividades que se repiten y recursos a todos los aprendices sin examinar las diferencias que pueden existir entre ellos desconociendo de modo llamativo que los estos estudiantes pueden tener objetivos, niveles de conocimiento, formación previa, estilos de aprendizaje y de personalidades diferentes y que, cada vez se torna más complejo, conseguir o garantizar el éxito en el tramo formativo que les toca vivir.
Por ejemplo, Churngchow et al. (2020) manifiesta que no hay duda que las culturas son diferentes, por lo que es natural anticipar las diferencias en los estilos de aprendizaje que muestran los estudiantes de los distintos países. “Una estrategia para disminuir los problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar es caracterizar a los alumnos” (Becerra-González, 2015).
Es sabido que las instituciones de educación superior de la Selva Central del Perú, albergan a estudiantes diversos, sus aulas estás prácticamente repletas de estudiantes con distintas características y manifiestan diversidad casi a todo nivel. Sin embargo, muy a pesar de esta realidad, los maestros, casi de
18
forma homogénea, suelen enseñar utilizando una metodología más centrada en el maestro, en la que este es el centro del conocimiento y controla el aprendizaje mientras los estudiantes normalmente reciben pasivamente la información, no permitiéndoseles gestionar su aprendizaje de forma autónoma. Este panorama instaurado en estas instituciones educativas, es realmente sombrío que atenta directamente contra la calidad de formación de los futuros profesionales (Churngchow et al., 2020).
Bajo esta línea de pensamiento, la capacidad de los estudiantes debería variar de modo cualitativo, en relación a sus hábitos de estudio, sus características de la personalidad y los métodos de aprendizaje que, por lo general, haciendo que los métodos de enseñanza tradicionales sean difíciles de ajustar a las distintas exigencias derivados de la diversidad (Wang, 2019).
Estos señalamientos no hacen sino remarcar que la tarea de enseñar es cada vez más compleja. Es realmente difícil enseñar a los estudiantes de acuerdo con su aptitud, la enseñanza actual en muchos de las universidades está caracterizada por su falta de individualidad y pertinencia. Estos “nuevos aires pedagógicos” se vienen proliferando con bastante fuerza desde la década de los 90. (Perez et al., 2020).
Además hechos como la masificación de la educación superior, la globalización, la penetración de las tecnologías en la vida cotidiana y la educación y su disponibilidad y accesibilidad a ella tienen que tener una manifiesta y categórica influencia sobre las suposiciones que tenemos sobre el aprendizaje de los ciudadanos ”globales” (Cimermanova, 2018).
“En el aprendizaje confluyen una gran cantidad de elementos, los cuales forman parte y provienen de quien enseña, de quien aprende y de su entorno. Estos elementos conforman un entramado de relaciones complejas que pueden evolucionar e influir en distinta medida al proceso de aprendizaje” (Coto, 2020).
Uno de los factores psicológicos determinantes el estudiante para que logre su éxito académico es el estilo de aprendizaje (Sadeghi y Mousavian, 2018). Por ello, en las últimas décadas, se viene dando una evidente oleada de interés en los efectos de los estilos de aprendizaje sobre diferentes variables
19
académicas preferentemente de tipo psicológico (Cimermanová, 2018).
“Diversos estudios en el transcurso del tiempo han buscado establecer la forma como las personas llevan a cabo los procesos de aprendizaje” (Alonso & Ospina, 2013).
Ello porque, muchas investigaciones cognoscitivas llegan a concluir, que se encuentran diversas maneras, que los individuos pueden abstraer las informaciones, procesar, almacenar y recuperar. “Las teorías de los estilos de aprendizaje han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el proceso de aprendizaje que los docentes tienen que tomar en consideración” (Colonio, 2017).
Según Coto (2020) uno de los componentes ha analizar en el proceso enseñanza-aprendizaje es la identificación del estilo de aprendizaje predominante en el escolar, quién comienza y reconoce la existencia de la multitud o variedades de formas de aprender. Refiriéndose a la diversificación de la percepción, procesamiento y comprensión de los contenidos tratados en una sesión de aprendizaje.
Una de las técnicas para la disminución de los factores que tienen correspondencia con el pobrísimo rendimiento académico o el bajo nivel de logro de las denominadas “capacidades complejas” es caracterizar a los alumnos, identificando aquellos que pueden favorecer este proceso (Becerra-González, 2015).
En realidad, hay la existencia de abundantes peculiaridades que menoscabarían la preparación profesional de los alumnos, traduciéndose en la pobrísima ejecución de los procesos de enseñanza, particularmente del aprendizaje por parte del estudiante.
Lo cierto, es que cada alumno tiene una manera de aprehender las cosas, quizás su aprendizaje dependería de la diversidad de las formas que tiene enh su estilo de aprendizaje, pero, siempre hay uno que es el que predomina (Salcedo, 2018). Por ello, las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje constituyen un interesante campo de estudio que implica un repertorio atractivo orientado a responder cómo las personas aprenden (Alonso & Ospina, 2013).
20
En el contexto actual, sobre todo ligado a la enseñanza en educación superior, los estilos de aprendizaje, se utilizarían para la realización de cambios significativos en el proceso educativo (Estrada, 2018). “Han ayudado a comprender tanto a estudiantes como docentes que cada ser humano aprendemos de diferente forma, y que no existe una manera correcta o errónea de aprendizaje” (Estrada, 2018, p.17).
En la literatura especializada reciente, aparecen innumerables estudios que median la noción de la existencia de estilos o preferencias de aprendizaje en los individuos, estipulados, relacionados, direccionados a determinadas variables de rendimiento. Identificar el estilo particular de los aprendices en la adquisición y procesamiento de la información, permitirían individualizar la enseñanza-aprendizaje y estructurar técnicas eficaces, lo cual podría impactar positivamente en la automotivación, confianza y seguridad (autoeficacia) de los escolares y viceversa.
Como se señaló en líneas anteriores, abundantes estudios demuestran la influencia de múltiples factores individuales y ambientales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Dimate-García y Hernández, 2019); sin embargo, pocos abordan la relación existente entre los estos últimos y la autoeficacia académica.
El abordaje de los “estilos de aprendizaje es atractivo, tanto para los estudiantes como para el profesor, debido a que representa una orientación importante en cuanto a sugerencias y aplicaciones prácticas, con la posibilidad de optimizar la relación entre profesor, estudiante - materia en estudio” y logros académicos.
Con base a los señalamientos antes vertidos podemos postular que las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje buscan allanar el camino para que las universidades establezcan una gestión de aprendizaje apropiada para los estudiantes en función a la diversidad de los estilos de aprendizaje.
“El descubrir los estilos de aprendizaje que caracterizan a un grupo de estudiantes es un factor ampliamente estudiado como insumo para establecer estrategias y actividades que favorezcan los estilos predominantes. La información de estilos de aprendizaje dominante brinda insumos para orientar las prácticas docentes y los materiales a utilizar en las clases” (Coto, 2020).
21
Lo que se espera es los contenidos y las metodologías de enseñanza debieran de adaptarse las actividades para que sean sensibles a las necesidades de los estudiantes. Más aún, lo que se espera es que los planes de estudio actuales de estas instituciones debieran centrarse en las diferencias individuales de los estudiantes influenciados por un enfoque constructivista que define el conocimiento como temporal, de desarrollo y mediado social y culturalmente, mientras que los alumnos generan conocimientos y significados a partir de una interacción entre sus experiencias y sus ideas (Churngchow et al., 2020).
Por todo lo planteado anteriormente podemos sostener que “las instituciones de educación superior deambulan en un escenario dinámico y complejo, más aún cuando tienen la responsabilidad de generar y promover el capital humano y cultural de una nación” (Covarrubias-Apablaza et al., 2019).
Dentro de las universidades se está viviendo una especie de la innovación educativa (competencias profesionales acreditadas, gestión de calidad, etc.), vienen complementadas de una conmoción mediática que servirá como un punto de apoyo de las reformas, que permitirían la superación de las limitaciones en la preparación que hoy ofrecen la mayoría de estos centros de formación (Solé, 2020).Sin embargo, aún no se puede percibir el real impacto de todas estas transformaciones.
A nivel internacional, y poquísimo realce en el plano nacional y regional- local, con base a los nuevos enfoques y modelos educativos predominantes, se exige a los estudiantes universitarios que participen activamente en su proceso de aprendizaje y que asuman autónomamente la responsabilidad de su aprendizaje (Nasir e Iqbal, 2019). “Esto representa, sin duda, otra tarea compleja, dado que los estudiantes deben movilizar sus recursos personales para alcanzar los objetivos impuestos por ellos mismos y por la institución” (Covarrubias- Apablaza et al., 2019).
Este panorama detenta de forma inexorable la condición que tiene para los estudiantes, el de tener estrategias, con la posibilidad de mediar su proceso de aprendizaje-enseñanza de forma autónoma, es decir debe de considerarse como agente activo y responsable de su propio proceso de aprendizaje donde la posibilidad de elegir, autorregular y controlar su aprendizaje es esencial (Solé,
22
2020; Hendrie y Bastacini, 2019). Este planteamiento nos lleva a pensar que las necesidades pedagógicas de los estudiantes no son las mismas para todos, ni lo son sus necesidades e intereses (Delgado, 2019).
Sin duda, lograr el éxito universitario es un desafío multifacético actual.
Los factores que determinan si los estudiantes son formados con calidad, son perseverantes o no, durante sus estudios en educación superior, son tan diversos, como enrevesados (Chelberg y Bosman, 2020). Los bajos estándares de desempeño y la baja calidad en la formación de los estudiantes universitarios es una preocupación bastante arraigada y preocupa a la comunidad nacional.
En el amplio espectro de la práctica educativa y el escenario de la educación superior actual, los nuevos enfoques de aprendizaje y modelos educativos están conduciendo inevitablemente a empoderar al aprendizaje autónomo y autorregulado en la acción educativa y como eje principal de esta práctica. Esto porque se la consideran como un factor que predice fuertemente el éxito académico (Hendrie y Bastacini, 2019).
Concordante a los procesos de autorregulación, Bandura (1986), desde un marco teórico cognitivo social, propone el concepto de autoeficacia (Galleguillos-Herrera y Olmedo-Moreno, 2019). Según Boahene, Fang y Sampong (2019) la “Teoría del Aprendizaje Social (TAS)” considera el aprendizaje como un proceso social en el que los individuos se iniciarán por sí mismos, controlarán el aprendizaje y harán un esfuerzo determinado por desarrollar el conocimiento mediante sus propios esfuerzos, creando y conectando información. Además plantea que esto tiene que ver con nuevas y diferentes formas de acceder a la información, provocando una transformación e implicación en el proceso de aprender del estudiante (Cabrera et al., 2020). No cabe duda que en este contexto se están transformando drásticamente los enfoques tradicionales de aprendizaje y están, por ejemplo, “poniendo acento en la experiencia interactiva del sujeto, en su implicación y toma de decisiones autónoma con relación al objeto de conocimiento, información que no recibe de forma homogénea y pasiva, sino que lo construye a través de la acción personalizada” (Andreu, 2020).
23
No en vano, en el contexto educativo, sobre todo de la educación superior, mereciendo una atención especial de las variables cognoscitivas y conductuales que tienen injerencia con el rendimiento académico de los estudiantes (García et al., 2016). Becerra-González (2015) señala lo interesante del estudio de los atributos que influyen en el desempeño escolar, considerando modelos explicativos que agrupen las variables académicas y cognitivos - motivacionales.
Este último planteamiento nos lleva a entender a la autoeficacia académica como factor clave para el éxito académico del estudiante.
Es así que, desde las mismas entrañas de la Teoría Social Cognitiva, “el estudio de la autoeficacia en la educación, entrama una notoria importancia para entender el contexto de las situaciones y las conductas académicas asociadas al aprendizaje eficaz (Moreta-Herrera, Lara-Salazar, Camacho-Bonilla, &
Sánchez-Guevara, 2019).”
Entre estos factores de relevancia categórica se halla la autoeficacia académica percibida, atributos considerados por los estudios empíricos, como una de las más predictivas tanto porque a partir de ella, se infiere el éxito académico posterior, como también, sustancialmente es un mediador cognitivo de competencia y rendimiento en cuanto favorece los procesos cognitivos involucrados (García et al., 2016). Las opiniones de autoeficacia podrían revolucionar cognoscitivamente los momentos que pareciera amenazar, complejas y difíciles en ocasiones manejables (Irizarry-Robles, 2015).
Las investigaciones con respecto a la autoeficacia académica, destacan el protagonismo de los éxitos en el desarrollo de la Carrera de Formación Profesional. La autoeficacia percibida influye en la adaptación de los procesos cognitivos, insertando la meta del logro en la esfera académica del estudiante (López y Valencia, 2012). Ello, consideramos que es importante analizar las variables explicativas del ajuste académico de los estudiantes universitarios entre “las que destacan variables personales del alumnado como la autoeficacia académica.”
De “acuerdo con este planteamiento, un estudiante estaría en capacidad de ejercer mayor control sobre sus propias cogniciones, afectos y conductas para lograr metas de aprendizaje, control que estaría influenciado por la visión que
24
tenga de sí mismo sobre su capacidad para realizar una actividad académica en particular” (López y Valencia, 2012).
Más aún, comprender que los estudiantes que terminan en universidades lograrían mejores ventajas al disponer mejores ofertas de empleo, por la movilización de las competencias que lograron; como también del aprendizaje autónomo y permanente, la toma de decisiones, la retroalimentación del desempeño personal y colectivo, la creatividad, el pensamiento crítico, trabajo en equipo, la resolución de problemas, entre otras, tal como señala (Covarrubias- Apablaza et al, 2019).
En consecuencia, las universidades deben mostrarse como entidades académicas de calidad en la formación de profesionales integralmente, en las dimensiones cognitivas, procedimentales, actitudinales y, porque no mencionar los valores, respondiendo a la petición de una sociedad en constante cambio (Covarrubias-Apablaza et al., 2019).
Diseñando actividades preventivas sobre el fracaso académico y la desatención prematura de los estudios universitarios, se ha visto como un foco de análisis importante en los últimos años. Analizar aspectos como la relación entre los estilos de aprendizaje y la autoeficacia académica, puede ayudar a diseñar estrategias para construir la sostenibilidad psicológica que los estudiantes universitarios del contexto local y regional requieren y, porque no, sentar las base para la construcción de la resiliencia del estudiante universitarios frente a solicitudes desafiantes, exigentes y estresantes que engloba la formación profesional.
Es importante conocer detalladamente los problemas que enfrentan, así como sus expectativas, para llevar a cabo acciones en apoyo a la mejora de su rendimiento académico y para evitar su fracaso y / o deserción.
Es necesario ahondar en investigaciones de mayor alcance a fin de comprender las necesidades psicológicas, carencias socio afectivas y motivacionales de los estudiantes universitarios. El estudio de la autoeficacia y de los estilos de aprendizajes puede ayudar a que los profesores comprendan la estructura subyacente y el proceso mediante el cual se pueden elevar o reducir los autoconceptos académicos de los estudiantes.
25
Por todo lo anteriormente señalado, en lo que respecta a los estudiantes universitarios, se infiere que podría determinarse una relación significativa entre las creencias de autoeficacia académica y sus estilos de aprendizaje. El significado de este estudio es que proporciona una base teórica y apuesta práctica sobre la pertinencia de las dos variables de análisis en el sistema educativo e indica la importancia de la cuestión para que los académicos, los encargados de formular políticas en las universidades y porque, no en las escuelas, las examinen con detenimiento y mayor holgura.
El estudio realizado adquiere un significado considerable para comprender las relaciones entre las variables en cuestión y pone en relieve la importancia y el papel de estos factores en la mejora de la calidad de la formación en los centros de educación superior y los logros académicos.
Por consiguiente, el estudio intenta enriquecer la bitácora científica sobre el tema de investigación que por cierto constituye una línea de investigación poco abordada en nuestro medio. El significado práctico del estudio es proporcionar información para ayudar a los académicos programadores establecidos a aumentar la autoeficacia académica entre sus estudiantes y ayudar al desarrollo de los planes de estudios mediante la inclusión de métodos de enseñanza apropiados para mejorar el uso de los estilos de aprendizaje en aras de lograr un aprendizaje significativo, activo y autónomo que es lo que se espera en la preparación académica de los estudiantes universitarios de hoy.
Con base a dichos señalamientos formulamos el problema de investigación del siguiente modo:
¿Qué relación existe entre el estilo de aprendizaje y la autoeficacia en los estudiantes de educación superior de la provincia de Satipo – Junín?
Los objetivos que guiaron el estudio fueron;
Como objetivo general se buscó determinar la relación existente entre el estilo de aprendizaje y la autoeficacia en los estudiantes de educación superior de la provincia de Satipo – Junín.
Como objetivos específicos se consideraron: a) Describir los estilos de aprendizaje preferentes de los estudiantes de educación superior de la provincia de Satipo – Junín; b) describir la autoeficacia académica de los estudiantes de
26
educación superior de la provincia de Satipo – Junín; c) evaluar el efecto mediador del género sobre la relación existente entre los estilos de aprendizaje y la autoeficacia académica en los estudiantes de educación superior de la provincia de Satipo – Junín; d) evaluar el efecto mediador del tipo de institución de procedencia sobre la relación existente entre los estilos de aprendizaje y la autoeficacia académica en los estudiantes de educación superior de la provincia de Satipo – Junín y e) revisar características psicométricas de los instrumentos de medición de las variables para su uso en el ámbito de la educación superior local / regional.
En la parte introductoria, se considera el planteamiento del problema, los objetivos y la justificación de la investigación. En el capítulo I, se desarrolla con amplitud los fundamentos teóricos que sirvieron de base para el estudio.
También de postula la hipótesis central y la operacionalización de las variables estudiadas.
En el capítulo II, se explica el marco metodológico que planteó el desarrollo de fases, etapas y procesos para arribar a las conclusiones; en el capítulo III, se presenta la discusión de los hallazgos, y en la última parte se plantean las conclusiones y sugerencias.
La autora.
27
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS 1.1 Antecedentes
Valencia, López, García y Zavala (2020) abordó “Los estilos de aprendizaje a los estudiantes que ingresaron en la generación 2018 del Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche”. Se utilizaron las encuestas de Honey-Alonso, denominado CHAEA y la programación neurolingüística de Bandler y Grinder de los canales visual, auditivo, kinestésico, denominado VAK. Los cuestionarios de los dos tipos de estilos, se aplicó a 27 estudiantes que ingresaron en 2018, después de desarrollar un curso de estilos, y nuevamente se aplicó los instrumentos en 2019.
Los resultados muestran que antes del curso 24 estudiantes aparentemente tuvieron un estilo preferencial específico considerando la clasificación de Honey y Alonso, después del curso solo 13 estudiantes se mantuvieron en un solo canal preferencial.
Respecto al canal Visual, Auditivo, Kinestésico, también llamado VAK antes del curso 16 estudiantes tuvieron un canal preferencial, después del curso 18 estudiantes tuvieron un canal preferencial.
De estos resultados fueron informados los estudiantes del Programa Educativo para que lo consideren en el desarrollo de sus estrategias de aprendizaje fortaleciendo su aprendizaje autónomo lo que contribuirá a incrementar el aprovechamiento escolar en el Nivel Superior.
Churngchow, Rorbkorb, Petchurai, y Tansakul (2020) analizó “Gestión de aprendizaje adecuada para estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje
28
dentro de una sociedad multicultural en universidades estatales en Tailandia”.
Esta investigación tuvo como objetivo descubrir una gestión de aprendizaje adecuada para adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes dentro de una sociedad multicultural en universidades estatales utilizando métodos mixtos de investigación de diseño explicativo. Primero se realizó una encuesta seguida de discusiones de grupos focales.
Se descubrió que los estudiantes de las facultades de educación de las universidades estatales de la muestra demostraron los cuatro estilos de aprendizaje estuvieron presentes: teórico, pragmático, activista y reflexivo. Sin embargo, muchos estudiantes indicaron que empleaban preferentemente el estilo de aprendizaje pragmático además de su estilo dominante. Los resultados también mostraron que había diferencias significativas en los estilos de aprendizaje empleados por los estudiantes de diferentes disciplinas y tipos de instituto. Se sugiere que se ayude a los estudiantes a comprender su aprendizaje para optimizar el uso de estrategias que se adapten a su estilo para tener éxito en la universidad y además que las prácticas de enseñanza ofrecidas deben apoyar esto. Sin embargo, el contenido del curso, el tamaño de la clase y los estilos individuales particulares deben ser considerados por los profesores antes de diseñar la forma de instrucción que mejor se adapte al aprendizaje de sus estudiantes estilos. Sin embargo, un estilo de enseñanza adecuado al estilo de aprendizaje pragmático que incorpora el aprendizaje basado en la práctica puede ser apropiado para todos los estudiantes y la futura investigación sobre el manejo apropiado del aprendizaje para adecuarse a los estudiantes con bimodalismo se recomiendan estilos de aprendizaje dentro de una sociedad multicultural (p.73)
Coto (2020) aporta con el estudio “Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante en estudiantes de Matemática Superior”. El presente estudio se ejecuta con el propósito de describir los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de matemática superior de la carrera de Ingeniería Eléctrica en la Universidad de Costa Rica, entre los años 2018 y 2019.
29
Se determinó la conveniencia y viabilidad de aplicar el instrumento propuesto por Felder Silverman, para categorizar a la muestra de 122 estudiantes de acuerdo con su estilo predominante.
Posteriormente, se organizó el procesamiento de datos y su análisis, en el cual se destaca la técnica de agrupamiento, para descubrir el estilo de aprendizaje dominante. De acuerdo con las categorías de Felder-Silverman, el estilo de aprendizaje dominante en esta población de estudiantes es de tendencia visual (en un 55,7% de la población) y sensorial (en un 45,9% de la población), lo cual es un indicador de la preferencia hacia el aprendizaje basado en datos y procedimientos establecidos, usando materiales concretos y visuales.
Zeybek y Sentürk (2020) en su investigación “Análisis de los estilos de aprendizaje de los docentes en formación según el modelo de estilo de aprendizaje de Vermunt”. El estudio tuvo como objetivo identificar los estilos de aprendizaje de los docentes en formación que tuvieron formación pedagógica según el “Modelo de Estilo de Aprendizaje Vermunt” y examinar los estilos de aprendizaje de los docentes en formación considerando sus características demográficas como género y edad. El estudio se llevó a cabo con 442 maestros en formación que asistieron al programa certificado de educación de formación pedagógica impartido en la Facultad de Educación de la Universidad Karamanoglu Mehmetbey en el año académico 2017-2018. Se utilizó el
"Inventario de estilos de aprendizaje de Vermunt" para identificar los estilos de aprendizaje de los maestros en formación que participaron en el estudio.
Los hallazgos revelan que los profesores en formación tenían predominantemente estilos de aprendizaje de "procesamiento profundo" y "asimilación de conocimientos", y las diferencias en los estilos de aprendizaje según las variables de género y edad fueron significativas. Si bien hay una gran cantidad de estudios sobre estilos de aprendizaje, en la literatura aparecen estudios limitados sobre el estilo de aprendizaje Vermunt. Se considera que organizar los entornos educativos y las experiencias de aprendizaje de acuerdo con los estilos de aprendizaje de las personas aumentaría
30
el éxito y la eficiencia en la educación. Se anticipa que este estudio es fundamental en este sentido y contribuye a la literatura y sensibiliza a educadores y estudiantes. Se considera que organizar los entornos educativos y las experiencias de aprendizaje de acuerdo con los estilos de aprendizaje de las personas aumentaría el éxito y la eficiencia en la educación. Se anticipa que este estudio es fundamental en este sentido y contribuye a la literatura y sensibiliza a educadores y estudiantes. Se considera que organizar los entornos educativos y las experiencias de aprendizaje de acuerdo con los estilos de aprendizaje de las personas aumentaría el éxito y la eficiencia en la educación. Se anticipa que este estudio es fundamental en este sentido y contribuye a la literatura y sensibiliza a educadores y estudiantes.
(p.24)
Payaprom, S. y Payaprom, Y. (2020) estudiaron sobre la “Identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios de idiomas: un paso útil para avanzar hacia el enfoque centrado en el alumno”. El propósito de esta investigación es determinar los estilos de aprendizaje preferidos de los estudiantes de pregrado y determinar la relación entre las preferencias de estilo de aprendizaje, el género y las especialidades educativas. Se realizó un estudio descriptivo transversal entre los estudiantes universitarios de primer año que se inscriben en el Programa de Idiomas de la Universidad de Chiang Rai Rajabhat, Tailandia. El cuestionario VARK en forma impresa se distribuyó a 472 estudiantes de primer año de pregrado en el Programa de Idiomas en la Universidad de Chiang Rai Rajabhat.
Los hallazgos revelaron que la mayoría de los estudiantes de idiomas (64,0%) tenían preferencias de estilo de aprendizaje multimodal. Solo el 36,0% de los estudiantes prefirió un estilo de aprendizaje unimodal, y el estilo de aprendizaje más preferido fue el cinestésico. Se observó una correlación estadísticamente significativa entre las carreras educativas y los estilos de aprendizaje (p = 0,02). Sin embargo, no se encontró asociación entre el género y las preferencias de estilo de aprendizaje de los
31
estudiantes (p = 0,45). Se observó una correlación estadísticamente significativa entre las carreras educativas y los estilos de aprendizaje (p = 0,02). Sin embargo, no se encontró asociación entre el género y las preferencias de estilo de aprendizaje de los estudiantes (p = 0,45). Los hallazgos de este estudio sugieren que es necesario utilizar varias estrategias de enseñanza en el aula para acomodar a los estudiantes con diversos estilos de aprendizaje, haciendo que el aprendizaje sea más atractivo y significativo para los estudiantes. Dando una tasa de respuesta del 78,8%.
Bostanci, (2020) investigó “Preferencias de estilo de aprendizaje de los futuros profesores de educación física y deporte”. El objetivo de este estudio es conocer los estilos de aprendizaje VARK de los estudiantes que reciben educación en ciencias del deporte e investigar su relación con diferentes variables. 169 estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad Ondokuz Mayis Yasar Dogu participaron de forma voluntaria en este estudio transversal. El cuestionario de estilo de aprendizaje VARK, desarrollado por Fleeming (2009) y adaptado al turco por Kalkan (2008), se utilizó para conocer las preferencias de aprendizaje. En el análisis de datos se utilizó estadística descriptiva y prueba de Chi-cuadrado.
Se encontró que el estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes de la facultad de ciencias del deporte era el estilo de aprendizaje cinestésico y que el estilo de aprendizaje multimodal se prefería más en todas las variables. Se cree que la aparición de este resultado se debe a la experiencia deportiva de los estudiantes y sus lecciones aplicadas. Se prevé que, como resultado de determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ciencias del deporte y realizar estudios relacionados con estos, se podrá incrementar la calidad académica y el rendimiento. Se encontró que el estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes de la facultad de ciencias del deporte era el estilo de aprendizaje cinestésico y que el estilo de aprendizaje multimodal se prefería más en todas las variables. Se prevé que, como resultado de
32
determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ciencias del deporte y realizar estudios relacionados con estos, se podrá incrementar la calidad académica y el rendimiento (p.2)
Mašic et al. (2020) presentan el artículo científico sobre “La relación entre estilos de aprendizaje, GPA, nivel escolar y género”. El objetivo de este estudio fue investigar las preferencias de estilo de aprendizaje en función del género, el nivel escolar y el GPA de los estudiantes. 269 estudiantes de secundaria y preparatoria completaron un cuestionario para determinar si sus preferencias de estilo de aprendizaje son auditivas, visuales o táctiles.
Los resultados mostraron que el estilo de aprendizaje preferido por los estudiantes es auditivo en los tres factores: género y nivel escolar. Refiriéndose a en cuanto al género, las estudiantes femeninas obtuvieron una puntuación significativamente más alta en su preferencia por todos los estilos de aprendizaje que los hombres. Los resultados también mostraron que el nivel escolar afecta significativamente la preferencia por todos tres estilos de aprendizaje. Además los resultados indican que los estudiantes con mayor promedio de calificaciones tienden a favorecer los enfoques auditivos y visuales sobre táctil, en contraste con eso, los estudiantes con menor promedio de notas tienden a preferir una combinación de auditiva y aprendizaje táctil, y muestran comparativamente poca preferencia por los enfoques visual (p.2).
Altun, H. y Serin, O. (2019) investigaron sobre la “Determinación de estilos de aprendizaje y logros de estudiantes talentosos en los campos de las ciencias y las matemáticas”. Su objetivo planteado fue determinar la distribución de los logros de los cursos de los estudiantes talentosos en los campos de las matemáticas y las ciencias, de acuerdo con los estilos de aprendizaje.
En esta investigación se utilizó el método de cribado general. El universo de la investigación está formado por estudiantes de noveno grado (2016-2017) que estudian en Bornova Anatolian High School. La muestra del estudio estuvo compuesta por 11 estudiantes talentosos. Luego de procesar los datos se determinó
33
la distribución de los estudiantes según los estilos de aprendizaje. Al final del estudio, se detectó que el promedio de logros del curso de matemáticas de los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje asimilador es superior a los promedios de los otros estudiantes que tienen otros estilos de aprendizaje. Se determinó que los logros del curso de física (p.17).
Altun, H. (2019) realizo la “Investigación del logro de cursos de geometría de estudiantes de secundaria según sus estilos de aprendizaje”. El objetivo de este estudio es investigar el rendimiento de los cursos de geometría de los estudiantes de secundaria concordantes con sus estilos de aprendizaje. Los alumnos del 11º grado en Izmir constituyen el universo general de la investigación y la muestra de la investigación comprende a los estudiantes del 11º grado en el distrito de Karabaglar. El muestreo de la investigación consta de un total de 50 estudiantes de secundaria, determinado mediante el método de muestreo apropiado. El 60% (n = 30) de estos estudiantes son mujeres y el 40%
(n = 20) de ellos son hombres. Se utilizaron métodos de investigación tanto cuantitativos como cualitativos dependiendo de las preguntas principales y secundarias de la investigación. Se utilizó el Inventario de estilos de aprendizaje de Kolb para determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Como resultado de la investigación, determinó que un porcentaje mayor de los estudiantes que tienen estilos de aprendizaje divergentes eran estudiantes del sexo femenino (77,8%), la mayoría de los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje acomodativo fueron varones (75%), el número de estudiantes varones (47,4%) y el número de estudiantes mujeres (52,6%) que tienen estilos de aprendizaje asimilables son cercanos. Se determinó que no hubo diferencia estadísticamente significativa entre los puntajes de logros geométricos según los estilos de aprendizaje y que las medias de logros geométricos de los estudiantes no fueron estadísticamente significativas según el género. Se propuso que tener en cuenta los estilos de aprendizaje en la regulación de los entornos educativos puede ayudar a incrementar el rendimiento.
34
Bhatnagar y Sinha (2018) en su investigación “Estilos de aprendizaje:
una comparación entre estudiantes de negocios indios y alemanes” se analizó al estilo de aprendizaje como característica importante de una persona que desarrolla a lo largo del tiempo. El estilo de aprendizaje puede estar determinado por diferentes entornos culturales. Este estudio tiene como objetivo encontrar y comparar el estilo de aprendizaje de los estudiantes de negocios indios y alemanes mediante el examen de los estilos de aprendizaje de 81 estudiantes de la India y Alemania. El estudio utiliza el cuestionario de estilo de aprendizaje presentado por Honey y Mumford.
Los hallazgos sugieren que existe diferencia significativa en el estilo de aprendizaje de los estudiantes indios y alemanes. Se observa que los estudiantes indios reflexionan, analizan y teorizan, mientras que los estudiantes alemanes están más orientados hacia la aplicación práctica de la teoría seguida de la reflexión y el análisis. Los hallazgos también se han discutido a fondo en términos de construcciones geográficas con resultados muy diferenciables en los dos grupos (p.2)
Estrada, A. (2018) analizó los “Estilos de aprendizaje y rendimiento académico”. El propósito del estudio fue describir el estilo de aprendizaje preferido por los aprendices y examinar la injerencia de los mismos en el rendimiento académico. El estudio tiene un enfoque cuantitativo. La población estuvo determinada por 46 estudiantes. Y para el acopio de los datos, se utilizó el cuestionario de Honey y Alonso (conformado por 86 items).
El estilo dominante fue el reflexivo el cual corresponde al 42,30%
de la población. Se concluyó que los estilos de aprendizaje si influyen en el rendimiento académico, pero también existe una diversidad de factores que contribuyen al bajo rendimiento de los estudiantes (p.3).
Colonio, A. (2017) analizó los “Estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes de los cursos comprendidos dentro de la línea de construcción, Facultad de Ingeniería Civil, Lima”. La muestra seleccionada estuvo compuesta por 244 alumnos, matriculados en las asignaturas del área de
35
Construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería, Lima - Perú. Suministró el cuestionario CHAEA y para determinar la relación utilizo el coeficiente de correlación de Pearson.
Se halló “que los estudiantes tienen un nivel de preferencia moderado por los estilos de aprendizaje activos, reflexivo y teórico, y una preferencia alta por el estilo de aprendizaje pragmático, siendo el estilo de aprendizaje reflexivo el de mayor predominio (39,3%), seguido del estilo de aprendizaje teórico (36,8%). Con respecto a los cuatro estilos de aprendizaje y rendimiento académico no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas, por lo tanto, se presume que pueden presentarse otro tipo de factores, como ambientales, emocionales, físicos, motivacionales, que puedan incidir en el resultado del rendimiento académico independientemente del estilo de aprendizaje” (p.4).
Montaluisa-Vivas, Salas-Jaramillo y Garcés-Cobos (2019) desarrollaron
“Los estilos de aprendizaje según Honey y Mumford y su relación con las estrategias didácticas para Matemáticas”. En la investigación utilizaron los aspectos teóricos de Honey y Mumford sobre estilos de aprendizaje y para la otra variable, diversificación de estrategias utilizadas por los docentes de Bachillerato General Unificado (BGU), tales como: exposición reflexiva, aprendizaje basado en problemas, resolución de problemas, organizadores gráficos, entre otros. Estudio de tipo relacional – causal. Utilizaron la técnica probabilística del muestreo aleatorio estratificado, suministrado a 387 alumnos del colegio Nacional Montúfar de la ciudad de Quito. El acopio de los datos se realizó a través de los cuestionarios “CHAEA y Estrategias Didácticas”.
“Se halló que los estilos de aprendizaje tienen un valor neutro;
ningún estilo es mejor que otro, estos pueden combinarse y, a la vez, ser flexibles. Además, no todas las estrategias didácticas son consistentes con los diversos estilos de aprendizaje (p.18).”
Guzmán, L. (2019) analiza la “Relación entre el estrés académico y los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de una universidad particular de Lima Metropolitana”. La variable estrés académico, se divide en tres
36
dimensiones, denominadas reacciones: físicas, psicológicas y comportamentales, mediante el inventario SISCO y la variable estilos de aprendizaje medido con el instrumento de Honey y Alonso, tomando como muestra a 241 estudiantes.
En “relación a los estilos de aprendizaje que presenta la muestra 60,2 son de nivel pragmático, 57,3% teórico, activo 52,7% reflexivo 51%. Se encontró que sí existe relación significativa entre el estrés académico y el estilo teórico (p.3).”
Espinoza et al. (2019) presentan “Los estilos de aprendizaje de VARK entre estudiantes universitarios de escuelas de negocios”. Se aplicó el instrumento denominado, “prueba de estilos de aprendizaje VARK”, a 218 estudiantes universitarios (71 estudiantes de Administración y 147 estudiantes de Administración de Empresas Internacionales), del II al X semestre de la Escuelas de Negocios de dicha universidad.
Durante el primer semestre del 2018, se encontró que el 25,5% de los estudiantes tiene un estilo de aprendizaje multimodal. También se encontró que la edad se asocia significativamente con los estilos de aprendizaje. Se demuestra una relación significativa entre el estilo de aprendizaje y la escuela profesional. El sexo y el estilo de aprendizaje no están asociados de manera significativa, así que tanto hombres como mujeres tienen sobre todo lectura/escritura y estilo de aprendizaje multimodal. Además, no hay una asociación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, el sexo, la situación laboral, el tipo de curso y la experiencia profesional. “Finalmente, se recomienda estudiar otras variables como la motivación, los hábitos de estudio, ambientes para el aprendizaje, etc. para saber si las variables mencionadas cuando se relacionan con los estilos de aprendizaje ayudan a mejorar el rendimiento académico (p.45).”
Inocente (2018) en su investigación “Estilos de aprendizaje y su relación con las motivaciones en estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal”. Utiliza como instrumentos: el
37
cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje – CHAEA y un cuestionario sobre motivación, seleccionando a 80 estudiantes de la Facultad de Educación.
El análisis de los datos, lo realizaron a través de la hoja de cálculo Excel y del software SPSS 22, ejecutando el proceso estadístico con la elaboración de las tablas de frecuencias, normalidad, y para hallar la relación con la “Rho de Spearman”. Concluye afirmando la existencia de una relación alta directa y significativa, entre el estilo pragmático y la motivación en los estudiantes universitarios de la
“Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal”, asimismo hallo la existencia de relaciones altas y moderadas con los demás estilos de aprendizaje (activo, teórico y reflexivo) con la motivación (p.14.
Tumino, C., Quinde, M., Casali, N. & Valega, R. (2020) investigaron sobre la “Autoeficacia en estudiantes universitarios: el rol del empoderamiento académico”. Opinan que la autoeficacia académica constituye un factor interesante en el desempeño eficaz en la universidad. En la educación tradicional el proceso de la enseñanza-aprendizaje, el empoderamiento académico se manifiesta como la transformación que favorece la obtención de las herramientas necesarias para el desarrollo de la autoeficacia. “El objetivo del estudio fue analizar la relación entre el empoderamiento académico y la autoeficacia de los estudiantes universitarios. Para ello se analizaron los datos de 440 estudiantes de diferentes años y carreras, mediante tres escalas tipo Likert adaptadas al ámbito académico. Se aplicaron correlaciones de Pearson y ecuaciones estructurales (SEM) a las variables estudiadas.”
Los hallazgos demuestran que el empoderamiento psicológico juega un papel mediador entre el empoderamiento estructural y la autoeficacia. Estas conclusiones realzan la trascendencia de las condiciones estructurales que deben sostener el proceso de aprendizaje (p.2).
Raşit et. al. (2020) en su publicación de “Investigación de la relación entre la satisfacción de la vida y la autoeficacia académica en la identificación
38
organizativa de los estudiantes universitarios”. La información numérica fue recopilada a través de 255 estudiantes matriculados en diferentes facultades, al interior de dos (2) universidades a través de las escalas de “satisfacción con la vida, autoeficacia académica e identificación organizacional.”
Las conclusiones demuestran que la satisfacción con la vida tiene efectos directos significativos sobre la autoeficacia académica y la identificación organizacional. Igualmente, la investigación revela también la existencia de un efecto indirecto significativo desde la satisfacción con la vida hasta la identificación organizacional a través de la autoeficacia académica (p.12).
Abood et.al. (2020) en su investigación “La relación entre los rasgos de personalidad, la autoeficacia académica y la adaptación académica entre estudiantes universitarios en Jordania”. El presente estudio investiga la relación entre los rasgos de personalidad según el modelo de los cinco grandes factores de personalidad, la autoeficacia académica y la adaptación académica entre los estudiantes de la Universidad Hachemita a la luz del género y la especialización.
La muestra intencional consistió en 546 estudiantes de pregrado, 258 hombres y 306 mujeres. Se utilizan tres escalas: el modelo de cinco factores (FFM), para la autoeficacia académica y para la adaptación académica.
Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en la media de titulaciones de los participantes atribuidos a la eficacia y adaptación académica a favor de las mujeres y las especializaciones científicas. También muestran que la amabilidad, la conciencia, la apertura a la experiencia, la extroversión y el neuroticismo son más comunes entre los estudiantes universitarios, con una correlación positiva estadísticamente significativa entre extroversión, apertura a la experiencia, autoeficacia académica y adaptación académica y una correlación negativa entre neuroticismo, conciencia, autoeficacia académica y adaptación académica. No se encontró correlación entre la amabilidad y estas dos variables. (P.15)
39
Sari et.al. (2020) en su artículo denominado “Factores que afectan la autoeficacia académica de los estudiantes refugiados sirios: un modelo de análisis de caminos”. En este estudio, se examinó el efecto de las variables de resiliencia, apoyo social percibido, satisfacción con la vida y autorregulación sobre la autoeficacia académica de los estudiantes de pregrado refugiados sirios con un modelo de análisis de ruta. La muestra consistió en estudiantes sirios de pregrado que vivían en Turquía. La muestra de la investigación fue seleccionada al azar y la participación fue voluntaria. Las herramientas de recolección de datos utilizadas fueron: formulario de información demográfica, versiones en árabe de autoeficacia académica, resiliencia, apoyo social percibido, satisfacción con la vida y escalas de autorregulación.
Los hallazgos de la investigación revelaron que la autorregulación y el apoyo social percibido afectaron directamente la autoeficacia académica, la satisfacción con la vida tuvo un efecto mediador en el apoyo social percibido y la resiliencia tuvo la autorregulación. Se concluye que para incrementar la autoeficacia académica de los estudiantes refugiados se debe incrementar la autorregulación y el apoyo social de la sociedad, así como la satisfacción con la vida y la resiliencia ante las dificultades (p.12)
Uzun y Karatas (2020) en su estudio titulado “Predictores de la autoeficacia académica: intolerancia a la incertidumbre, creencias positivas sobre la preocupación y locus de control académico”, postula que la investigación de la autoeficacia académica junto con la intolerancia a la incertidumbre, las creencias positivas sobre la preocupación y el locus de control académico contribuyen a la comprensión de su compleja estructura. Se utilizó el modelo de encuesta relacional para revelar hasta qué punto las variables mencionadas predicen la autoeficacia académica. El estudio se realizó en un total de 717 estudiantes universitarios (499 mujeres y 218 hombres) que asistían a la Universidad Burdur Mehmet Akif Ersoy.
Los datos del presente estudio fueron recolectados utilizando un formulario de información personal desarrollado por el investigador, la escala de autoeficacia académica, la escala de intolerancia a la incertidumbre, la escala de creencias positivas sobre preocupación y la escala de locus de control
