A pesar del hecho de que la teoría piagetiana se ve hoy como relativamente marginal para una comprensión de la adolescencia, no se puede negar que casi todos los interesados en el desarrollo del pensamiento durante los años de la adolescencia han utilizado las ideas de PIAGETcomo punto de partida. ELKINDes un autor que nos conduce al campo del conocimiento social y proporciona al mis- mo tiempo un buen ejemplo de la manera en que es posible dar un tratamiento más completo al trabajo de PIAGET. En su desarrollo de la noción de egocentrismo en la adolescencia, ELKIND(1967) ha extendido nuestras ideas sobre el razona- miento de los jóvenes en un aspecto importante. Este autor sostiene que, aunque el logro de la capacidad de razonamiento formal libera al individuo en muchos aspectos del egocentrismo infantil, paradójicamente, este individuo se enreda al mismo tiempo en una nueva versión de lo mismo. Esto es porque el logro del razo- namiento formal le permite pensar no sólo en su propio pensamiento (como hemos indicado antes), sino también en el pensamiento de los demás.
ELKINDcree que esta capacidad para tener en cuenta el pensamiento de otras personas es la base del egocentrismo adolescente. En esencia, el individuo encuentra sumamente difícil diferenciar entre aquello en lo que los otros piensan y sus propias preocupaciones. El joven sienta el supuesto de que si está obse- sionado con un pensamiento o un problema, entonces los otros deben tener tam- bién esa preocupación. El ejemplo que ELKINDda es la apariencia del adolescen- te. En gran parte los adolescentes están muy preocupados por su apariencia ante los otros, y asumen que los demás deben estar tan afectados por el mismo asun- to como ellos lo están. ELKINDvincula esto con el concepto de la “audiencia ima- ginaria”. A causa del egocentrismo, el adolescente anticipa, en situaciones so- ciales reales o fantaseadas, las reacciones de los otros. Sin embargo, estas reacciones se basan en la premisa de que los otros son tan críticos o admirativos hacia ellos como ellos lo son de sí mismos. Así, el adolescente está construyen- do continuamente una audiencia imaginaria y reaccionando ante ella, lo que, según ELKIND, explica gran parte de la conducta adolescente. Así, aspectos como la timidez de los jóvenes, el deseo de intimidad, la preocupación por la ropa y las largas horas pasadas delante del espejo pueden estar relacionados con la noción de una audiencia imaginaria.
Otro aspecto significativo del egocentrismo adolescente, visto como un ejem- plo de diferenciación excesiva de los sentimientos, es lo que ELKINDllama “fábula personal”. Posiblemente porque el adolescente cree que él es importante para tantas personas, llega a ver sus preocupaciones y sentimientos como muy espe- ciales, incluso únicos. Por supuesto, la creencia en la naturaleza única de la des- gracia y el sufrimiento es un tema familiar en las publicaciones, y ELKIND(1967) propone que subyace a la construcción del joven de una fábula personal. Esen- cialmente, es la historia del individuo sobre sí mismo, el mito que se crea, que bien puede incluir fantasías de omnipotencia e inmortalidad. No es una historia verdadera, pero sirve a un propósito valioso, y se ejemplifica en algunos de los diarios adolescentes más famosos. En esta clase de material uno se puede apro- ximar más a una creencia en la significación universal de la experiencia adoles- cente, y a partir de esta creencia es como se construye la fábula personal. ELKIND propone que estos dos fundamentos del egocentrismo adolescente —la audien- cia imaginaria y la fábula personal— son explicaciones útiles para algunos aspec- tos del comportamiento cognitivo en este estadio de desarrollo, y pueden ser úti- les en el tratamiento de adolescentes con problemas. Un ejemplo suyo es el de los adolescentes delincuentes. A menudo es de importancia central ayudar al individuo a diferenciar entre la audiencia real y la imaginada, lo que, como ELKIND señala, muchas veces se reduce a una distinción entre los padres reales y los imaginarios.
Varios estudios han explorado la naturaleza del egocentrismo desde un pun- to de vista empírico. Tanto ELKINDy BOWEN (1979) como ENRIGHT y cols. (1980) han desarrollado escalas para la medición de diversos aspectos del egocentris- mo. En líneas generales, estas investigaciones apoyan la idea de que el egocen- trismo disminuye desde la adolescencia temprana hasta la avanzada. Sin embar- go, los resultados no son claros, y estudios más recientes han sido más críticos. Algunos investigadores han encontrado difícil confirmar la tendencia evolutiva (por ejemplo, RILEYy cols., 1984), mientras que otros han sostenido que algunos aspectos del egocentrismo, como la fábula personal, se pueden conservar duran- te toda la adolescencia, y de hecho pueden estar presentes durante la edad adul- ta también (GOOSSENSy cols., 1992; QUADRELy cols., 1993). Una de las críticas de más peso ha sido que los estudios de egocentrismo se han basado en cuestio- narios, y no han tomado en consideración el contexto de las situaciones a las que los jóvenes hacen frente en su vida social. Así, por ejemplo, un estudio de JAHN- KEy BLANCHARD-FIELDS(1993) mostró que el egocentrismo estaba vinculado más estrechamente a la comprensión interpersonal de los jóvenes que a su capacidad cognitiva. En conclusión, aunque ELKINDpuede estar en lo cierto al sostener que el egocentrismo es un rasgo de la adolescencia temprana, la explicación para esto puede tener más relación con el desarrollo social y emocional que con la capacidad cognitiva.
Además de ELKIND, otros diversos autores han explorado la cuestión del cono- cimiento social en la adolescencia. BARENBOIM(1981) ha examinado la formación de impresiones, TURIEL(1978) se ha adentrado en la comprensión del joven de las convenciones sociales y SELMAN(1980) ha creado un marco para la exploración de la adopción de perspectivas sociales y la adopción mutua de papeles en los adolescentes. El trabajo de SELMANestá bien desarrollado y tiene implicaciones considerables para las intervenciones con jóvenes. Por esta razón, perfilaremos
su posición teórica con cierto detalle. En opinión de SELMAN, el conocimiento social se ocupa de los procesos mediante los cuales los niños y los jóvenes con- ceptualizan a los demás y aprenden a comprenderlos: sus pensamientos, sus deseos, sus sentimientos, sus actitudes hacia otros y, por supuesto, su compor- tamiento social. El conocimiento social implica la adopción de roles, la adopción de perspectivas, la empatía, el razonamiento moral, la resolución de problemas interpersonales y el conocimiento de sí mismo. SELMANestablece una distinción importante entre adopción de roles y adopción de perspectivas sociales cuando afirma que la primera atañe a la cuestión de cómo puede parecer la información social o psicológica desde la posición de la otra persona. La adopción de pers- pectivas sociales implica, de manera más general, una “comprensión de cómo los puntos de vista humanos se relacionan y coordinan entre sí” (SELMAN, 1980, pág. 22). La contribución más importante de SELMANes su propuesta con respecto a una teoría de estadios del conocimiento social. En sus líneas más generales, identifica cuatro niveles evolutivos de adopción de perspectivas sociales (SELMAN, 1977, 1980):
Estadio 1: El estadio de adopción diferencial o subjetiva de perspectivas (de
5 a 9 años de edad).
Aquí los niños comienzan a darse cuenta de que las otras perso- nas pueden tener una perspectiva social diferente de la suya.
Estadio 2: Pensamiento autorreflexivo o adopción recíproca de perspectivas
(de 7 a 12 años de edad).
En este estadio, el niño se da cuenta no sólo de que las otras per- sonas tienen su propia perspectiva, sino de que pueden estar pensando de hecho en la propia perspectiva del niño. Así, el avan- ce cognitivo crucial aquí es la capacidad para tener en cuenta la perspectiva de otro individuo.
Estadio 3: Adopción de perspectivas de tercera persona o mutuas (de 10 a
15 años de edad).
Las destrezas de adopción de perspectivas de la adolescencia temprana conducen a una capacidad para un tipo más complejo de conocimiento social. El joven va más allá de adoptar simple- mente la perspectiva de otra persona (en una manera de ida y vuelta) y puede ver todas las partes desde una perspectiva más generalizada de tercera persona.
Estadio 4: Adopción de perspectivas sociales profundas (más de 15 años).
Durante este estadio, el individuo puede avanzar a un nivel to- davía más alto y más abstracto de adopción de perspectivas inter- personales, que implica coordinar las perspectivas de la sociedad con las del individuo y el grupo.
Estos estadios constituyen la estructura evolutiva de la teoría de SELMAN, y el supuesto es que el paso por el joven de un estadio a otro se acompaña de mane- ras cualitativamente diferentes de percibir la relación entre el yo y los otros. La investigación del propio SELMANdemuestra que existe una progresión relacionada con la edad con respecto a la adopción de perspectivas sociales (SELMANy cols., 1986). Es importante advertir también que SELMANconsidera que estos estadios
tienen aplicación en cuatro dominios diferentes, a saber: el dominio individual, el dominio de la amistad, el dominio del grupo de iguales y el dominio padre-hijo. El marco específico de dominio hace posible perfilar la progresión para cualquier individuo en estas áreas diferentes e identificar las cuestiones interpersonales a las que la estructura de estadios se aplicará.
Uno de los grandes puntos fuertes del enfoque de SELMAN es su aplicación potencial al mundo del desarrollo social, y al tratamiento de las personas que tie- nen malas destrezas sociales, que están aisladas o carecen de amigos, o que son vulnerables en situaciones sociales. Para ilustrar la manera en que SELMANha identificado cuestiones prácticas en las que son aplicables la adopción de pers- pectivas y la adopción de papeles, perfilaremos los seis asuntos que él conside- ra centrales para el dominio de la amistad:
1.NLa formación de amistades. ¿Cómo y por qué se establecen? y ¿cómo es un amigo ideal?
2.NLa intimidad de las amistades. ¿Cuáles son los diferentes tipos de amis- tad? ¿Qué es la intimidad en la amistad?
3.NEl papel de la confianza en la amistad. ¿En qué circunstancias hacemos algo por un amigo? y ¿cuál es el papel de la reciprocidad en la amistad? 4.NLos celos en la amistad. ¿Cuáles son los sentimientos que una persona experimenta en relación con la intrusión de otros en una relación de amis- tad establecida?
5.NResolución de conflictos. ¿Cómo resuelven los amigos sus conflictos cuando existe un desacuerdo?
6.NTerminación de las amistades. ¿Cómo y por qué acaban?
SELMANse interesó más en aplicaciones a problemas clínicos a medida que desarrolló sus ideas. Estaba particularmente preocupado por ver cómo podía faci- litar el crecimiento de las destrezas para hacer amigos, y cómo podía ayudar a aquellos para los que la amistad constituía un problema. Desarrolló un modelo que llamó terapia de pares, cuya meta era incrementar la adopción de perspecti- vas sociales, y alcanzar una posición en la que cada joven tuviera las destrezas para regular la relación de amistad sin que se produjera ruptura y sin el apoyo de un adulto. Este trabajo se describe en SELMANy SCHULTZ(1990) y en NAKKULAy SELMAN (1991). Los autores identifican cuatro pasos necesarios para tratar un problema social: 1) definir el problema social como lo percibe el joven; 2) generar estrategias diferentes de resolución de problemas; 3) escoger la estrategia que parezca más apropiada desde la perspectiva del adolescente; 4) evaluar el resul- tado de manera que, si este no es satisfactorio, se pueda generar una nueva estrategia de resolución de problemas.
El punto importante que hay que señalar aquí es que la estructura teórica de SELMANha permitido desarrollar una intervención clínica con implicaciones de gran amplitud para el modo en que los terapeutas y otras personas trabajan con los jóvenes que atraviesan dificultades. Son pocos los ejemplos de teorías que tengan aplicación directa de esta manera en el campo de la psicología evolutiva, de modo que el trabajo de SELMANproporciona un modelo alentador para los futu- ros teóricos.