operaciones concretas (aproximadamente entre los 7 y los 11 años de edad), el pensamiento del niño se puede denominar “relacional”. Comienza a dominar gra- dualmente las nociones de clases, relaciones y cantidades. Se hacen posibles la conservación y la seriación, y el desarrollo de estas destrezas permite al individuo formular hipótesis y explicaciones sobre acontecimientos concretos. El niño ve estas operaciones cognitivas simplemente como herramientas mentales, cuyos productos están a nivel de igualdad con los fenómenos perceptivos. En otras palabras, el niño en este estadio parece incapaz de diferenciar con claridad entre lo que se da perceptivamente y lo que se construye mentalmente. Cuando el niño formula una hipótesis, esta tiene su origen en los datos, no dentro de la persona, y si se presentan nuevos datos contradictorios, no cambia la hipóte- sis, sino que más bien prefiere alterar los datos o racionalizarlos de una manera u otra.
Con la aparición de las operaciones formales, el joven pasa a tener a su dis- posición varias capacidades importantes. Quizá la más relevante sea la capaci- dad para construir proposiciones “contrarias a los hechos”. Este cambio se ha descrito como un desplazamiento de énfasis en el pensamiento adolescente de lo “real” a lo “posible”, y facilita un enfoque hipotético-deductivo para la resolución de problemas y para la comprensión de la lógica proposicional. También permite al individuo pensar en los constructos mentales como objetos que se pueden manipular, y aceptar las nociones de probabilidad y creencia.
La diferencia fundamental en enfoque entre el niño pequeño y el adoles- cente se demostró claramente en un estudio clásico realizado por ELKIND (1966). En él, se presentó a dos grupos de individuos, niños de 8 y 9 años de edad y adolescentes de 13 y 14, una tarea de formación de conceptos que implicaba una elección entre dos dibujos. Estos se presentaban en pares, cada uno de los cuales incluía un objeto con ruedas (por ejemplo, un coche) y uno sin ellas (por ejemplo, una nave espacial). Escoger un objeto con ruedas hacía encenderse una luz, mientras que elegir uno sin ellas, no. El problema para el sujeto era determinar qué era lo que hacía encenderse la luz. Sólo la mitad del grupo de menor edad pudo llegar a la solución correcta, y los que lo hicieron utilizaron casi la totalidad de los 72 ensayos asignados para hacerlo. Por otra parte, todos los miembros del grupo de mayor edad resolvieron el pro- blema, y la mayoría lo hizo en diez ensayos o menos. La tendencia de los ado- lescentes a avanzar hipótesis alternativas sucesivamente, a someter cada una de ellas a prueba ante los hechos, y a descartar las que resultaban equivoca- das se ponía de manifiesto en sus verbalizaciones espontáneas durante los ensayos (por ejemplo, “quizá sea un transporte,... no, debe ser otra cosa, voy a probar…”).
El grupo de menor edad, sin embargo, parecía fijarse en una hipótesis inicial que los datos favorecían con fuerza (por ejemplo, herramienta o no herramienta, vehículo o no vehículo). Entonces, sus miembros se aferraban a esa hipótesis aunque continuaran fracasando en la mayoría de las pruebas.
Otro ejemplo, ligeramente diferente, de esta situación lo ilustra el problema de los muñecos y los bastones (véase la Figura 3.1). Los niños de 9 años pueden or- denar con poca dificultad estos muñecos según su tamaño. Además, pueden emparejar los bastones con los muñecos según su altura, sin importar que los unos o los otros se presenten primero. Sin embargo, cuando el mismo problema
se formula de manera abstracta, este grupo de edad no puede resolver la tarea. Así, el problema “Si B no es tan alto como C, y A no es tan bajo como C, ¿cuál es el más alto?” no se puede abordar hasta que se han desarrollado las operaciones formales.
De hecho, INHELDERy PIAGET(1958) desarrollaron un conjunto entero de inge- niosos problemas para la investigación de muchos aspectos diferentes del pen- samiento lógico, y algunos de ellos han sido muy utilizados por otros investigado- res. Una de estas pruebas es el problema del péndulo. Aquí, la tarea implica descubrir qué factor o combinación de factores determina la tasa de oscilación del péndulo. La tarea se ilustra en la Figura 3.2, y depende una vez más para su solu- ción de la capacidad del individuo para someter a prueba sucesivamente hipóte- sis alternativas.
Figura 3.1.NProblema de los muñecos y los bastones de PIAGET. ¿Puede establecer el niño
una correspondencia entre el tamaño de los muñecos y el tamaño de los bastones?
Fuente: MUUSS(1996).
Figura 3.2.NEl problema del péndulo. La tarea es determinar qué factor o combinación de factores determina la tasa de oscilación del péndulo.
En un importante capítulo, MURRAY(1990) resumió cinco criterios para el razo- namiento operacional formal:
1.NDuración. El pensamiento operacional continuará en el tiempo, de mane- ra que se obtendrá el mismo resultado no importa cuánto tiempo haya transcurrido desde que el problema se presentó por primera vez.
2.NResistencia a las contrapropuestas. La persuasión o los argumentos que ofrezcan explicaciones alternativas no influirán en los jóvenes con pensa- miento operacional.
3.NTransferencia específica. La capacidad original de resolución de proble- mas no se verá afectada, incluso cuando se presenten materiales distin- tos o situaciones diferentes.
4.NTransferencia no específica. Los jóvenes mostrarán una comprensión de los principios que están detrás de la resolución de problemas, y podrán aplicar el aprendizaje obtenido en un dominio a cualquier otro dominio. 5.NNecesidad. Esta noción se refiere a la idea de continuidad en los objetos
y los materiales físicos. Así, no importa en qué forma algo se presente, se mantiene igual necesariamente a pesar de su apariencia. Los que pien- san en términos operacionales comprenden este principio.
En décadas recientes ha habido diversas de críticas de la teoría piagetiana. Muchos han puesto en duda que existan realmente estadios discretos de desa- rrollo cognitivo. Parece poco probable que se produzca la distinción entre esta- dios que PIAGEThabía concebido en primer lugar (SUTHERLAND, 1992). Además, ha habido propuestas según las cuales el estadio operacional formal no es como los estadios anteriores, ya que está definido con menos claridad y es más difícil de identificar. En particular, la teoría de PIAGET se ha comprobado y definido durante la adolescencia, sobre todo con materiales derivados de la ciencia y las matemáticas. Se ha prestado mucha menos atención al pensamiento formal en los campos del arte y la literatura, y, sin embargo, estas materias requieren tam- bién destrezas avanzadas de razonamiento.
Uno de los problemas principales con el concepto de pensamiento operacio- nal formal es que, con toda probabilidad, PIAGETfue demasiado optimista al creer que todos los jóvenes alcanzan este estadio de desarrollo cognitivo. Aunque los estudios no están de acuerdo por completo en las proporciones exactas de jóve- nes que alcanzan los diversos estadios en niveles de edad diferentes, existe un consenso de que hasta los 16 años de edad sólo una minoría alcanza el nivel más avanzado de pensamiento formal.
En Gran Bretaña, estudios realizados por SHAYERy cols. (1976) y SHAYERy WYLAN(1978), utilizando varias tareas orientadas científicamente (incluido el pro- blema del péndulo) en un procedimiento estandarizado en más de 1.000 jóvenes, han mostrado que un poco menos del 30% de los individuos de 16 años alcanza el estadio de pensamiento formal temprano, y sólo el 10% logra el nivel de pen- samiento formal avanzado. Estos resultados se ilustran en la Figura 3.3. Otros numerosos estudios han apoyado estos resultados, resumidos en KEATING(1990) y MUUSS(1996).
Hallazgos como estos han desplazado la importancia de las teorías de PIAGET a las que adoptan un enfoque más contextual, o a las que se centran en los com-
ponentes de procesamiento de información en la adolescencia. Así, por ejemplo, KEATING(1990) propone que contenidos referidos a las relaciones sociales o inter- personales podrían permitir a algunos individuos demostrar razonamiento formal donde no ha sido posible hacerlo en tareas científicas. Otros, como WARDy OVER- TON (1990), han distinguido entre competencia y ejecución, manteniendo que muchos pueden ser competentes en razonamiento formal, pero no rendir en este nivel de competencia si los materiales no son interesantes. WARD y OVERTON demostraron esta distinción utilizando dos tipos de material: un conjunto de mate- riales estaba relacionado con los castigos por violar reglas en la escuela, mien- tras que el otro se refería a los problemas para las personas que hacen frente a la jubilación. Los resultados fueron sorprendentes. A los 17 años de edad, más del 70% demostró razonamiento formal en las tareas que estaban relacionadas con las reglas escolares, mientras que sólo el 30% demostró este razonamiento en el material relacionado con la jubilación.
Varios autores han defendido que considerar sólo el razonamiento lógico supone una perspectiva bastante estrecha, y muchos prefieren un planteamiento como el de STERNBERG(1988), que adopta lo que él llama un enfoque “compo- nencial” para el desarrollo intelectual. STERNBERG(1996) perfila cinco componen- tes implícitos en el acercamiento de STERNBERG. El primero está relacionado con la atención: Los jóvenes muestran mejoras tanto en la atención selectiva (conocer a qué claves tienen que atender) como en la atención dividida (poder atender a más de un conjunto de claves a la vez). En segundo lugar, durante los años de adolescencia existe una mejora tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo, lo que constituye una ayuda importante al estudiar para los exámenes y para otros trabajos que tienen que ver con la escuela (KEATING, 1990).
Figura 3.3.NProporción de muchachos en diferentes estadios piagetianos, evaluado por tres tareas.
Además, ha habido un interés en la velocidad del procesamiento de informa-
ción visto en la adolescencia (HALE, 1990; KAIL, 1991). Sin importar el tipo de tarea cognitiva, los investigadores encuentran que los adolescentes mayores pueden procesar información con una tasa más rápida que los de menor edad. Se pueden
ver mejoras también en las estrategias de organización de los jóvenes (SIEGLER, 1988): Es más probable que los adolescentes planifiquen las tareas que implican memoria y aprendizaje, y los jóvenes tienen mayor capacidad para tomar distan- cias y preguntarse qué estrategia podría ser más efectiva en una situación par- ticular. Finalmente, a medida que maduran, tienen más capacidad para pensar en sus propios procesos de pensamiento. En muchos aspectos, esto es de conside- rable valor en el ámbito del razonamiento, pero puede llevar también a una mayor consciencia de sí mismos, y a esa cuestión es a la que ahora nos dirigimos.